¿Por qué esperar 100 años? Cerrar la brecha en la educación global
Matriculación y logros en educación global: acceso desigual, resultados desiguales
¿Quién hubiera imaginado en 1763 que la decisión del gobierno prusiano de brindar un amplio acceso a la educación sería el primer paso en un movimiento de educación masiva que se extendería por todo el mundo? [1] A principios del siglo XIX, la suma total de 2,3 millones de niños estaban matriculados en la escuela primaria en todo el mundo. [2] Hoy en día, más de 700 millones de niños están matriculados en la escuela primaria, casi 90 por ciento de los niños en edad escolar del mundo (ver figura 1).
La difusión de la escolarización en todo el mundo sigue siendo una de las historias sobre la escalabilidad de mayor éxito hasta la fecha. Hace doscientos años, hubiera sido inconcebible en cualquier país o contexto cultural que una característica central en la crianza y preparación de un niño para la edad adulta fuera su participación regular en las lecciones en el aula y en la vida escolar. Por supuesto, la educación existía mucho antes, y de hecho durante milenios ha sido la forma principal en la que los seres humanos han transmitido conocimientos de generación en generación, pero para la gran mayoría de los jóvenes tomó formas muy diferentes, como a través de la familia, las canciones y el artes, instituciones culturales y religiosas, trabajo comunitario y aprendizaje en artes y oficios. Hoy en día, ni un solo país del mundo carece de un sistema escolar, y para la mayoría de los jóvenes del mundo la educación que reciben en la escuela, o la falta de ella, tiene una gran influencia en sus perspectivas en la vida adulta.
Figura 1
Si bien ha habido una convergencia mundial en torno a la matriculación de los niños en la escuela primaria, persiste una gran desigualdad en la educación entre los países desarrollados y en desarrollo. Cuando se muestra como un promedio de años en la escuela y niveles de rendimiento, el mundo en desarrollo está unos 100 años atrás de los países desarrollados. Estos países más pobres todavía tienen niveles medios de educación en el siglo XXI que se alcanzaron en muchos países occidentales en las primeras décadas del siglo XX. Si continuamos con los enfoques actuales de la educación, esta brecha de un siglo continuará en el futuro.
Esta brecha de 100 años, aunque varía según las regiones y los niveles educativos, es lo suficientemente grande y persistente como para exigir una respuesta. Para comprender mejor lo que podemos hacer para abordar niveles tan profundos de desigualdad educativa global, primero tenemos que comprender cómo llegamos aquí. ¿Cómo se desarrolló la escolarización masiva? ¿Cuál es la naturaleza de la brecha de 100 años hoy? ¿Cuáles son las posibles trayectorias futuras de la educación global? Estas son preguntas cruciales que debemos responder antes de que podamos encontrar una solución al problema.
Las cuatro fuerzas detrás del surgimiento de la escolarización masiva
Puede resultar sorprendente saber que durante los últimos 200 años, tanto las democracias florecientes como los regímenes autocráticos han otorgado de manera constante una gran importancia a la educación, al igual que los países con economías sólidas y en expansión invirtieron en la educación con tanto entusiasmo como los países con un PIB estancado. cifras. [3] De hecho, los avances en la escolarización desde 1950 hasta 2010 fueron casi iguales entre los países más y menos corruptos, los más y menos democráticos, y los que tenían los niveles más grandes y más pequeños de crecimiento económico. [4]
En otras palabras, la expansión de la escolarización masiva no puede descartarse como un mero accesorio del crecimiento económico mundial o de la creciente prevalencia de formas de gobierno más representativas. En cambio, la escolarización masiva ha sido un movimiento global impulsado por múltiples fuerzas, a menudo interrelacionadas y que se refuerzan mutuamente. Inicialmente, el movimiento fue impulsado por amenazas de conflicto militar en lugares como Prusia y Japón, y el deseo entre los estados de tener un ejército mejor armado y, por lo tanto, mejor educado. [5] La iglesia protestante en el norte de Europa también fue una de las primeras en proponer, reconociendo que cuanto más alfabetizada fuera una población, más miembros de su rebaño podrían leer la Biblia. [1] Pero detrás del desarrollo de la educación masiva a lo largo del tiempo, cuatro fuerzas fundamentales se destacan por haber sido especialmente influyentes en el impulso del movimiento: la universidad, la revolución industrial, el nacionalismo y los derechos humanos.
La universidad como poseedor del conocimiento
El papel de la universidad en el movimiento de escolarización de masas a menudo se subestima. Pero como David Baker argumenta elocuentemente en su último libro, The Schooled Society, ha sido fundamental para sentar las bases para la expansión de la escolarización. [6] La universidad occidental, en particular, ha tenido una profunda influencia en la forma en que las sociedades de todo el mundo han llegado a comprender el conocimiento en sí. Hace ochocientos años, cuando se establecieron las primeras universidades occidentales en Europa, desde París hasta Bolonia y Oxford, no se consideraba que las escuelas fueran los árbitros del conocimiento que se considera que son hoy. Sin embargo, a lo largo de los siglos, la idea inherente a la erudición universitaria de que el conocimiento y la verdad están abiertos al descubrimiento de cualquier persona se ha arraigado con tanta firmeza en la mayoría de los lugares del mundo que ya casi no la cuestionamos. Incluso en partes del mundo donde existen fuertes alternativas a esta comprensión, como las doctrinas culturales o religiosas, por lo general coexisten entre sí (fuentes tradicionales de conocimiento versus fuentes modernas de conocimiento, por ejemplo).
Hoy en día, el papel de la universidad en la organización, validación y legitimación del conocimiento tiene una gran influencia, incluso en la escolarización como vía principal para llegar a la universidad. Lo vemos cuando el título universitario indica a los empleadores un nivel de competencia, a pesar de que muchos jóvenes renuncian a la experiencia laboral real para obtener el título. Lo vemos en el esfuerzo masivo que hacen los padres para asegurar que sus hijos tengan éxito en la escuela, incluidos los casi $ 100 mil millones que los padres están gastando en todo el mundo en tutoría. [7] Lo vemos en los medios de comunicación cuando el acto de dejar la escuela antes de tiempo (abandonar la escuela) se describe indistintamente con el fracaso y la disfunción social.
Esta comprensión ampliamente aceptada de que el acceso al conocimiento y la verdad está abierto a cualquiera y que la universidad es el principal árbitro del conocimiento en la sociedad ha demostrado ser un terreno poderosamente rico en el que han florecido las semillas de la escolarización masiva.
La revolución industrial, la tecnología y el lugar de trabajo
Dentro de este fenómeno social más amplio de universidades que sancionan el tipo de conocimiento considerado digno, se desarrolló una urgente necesidad económica de escolarización. A medida que la tecnología mejoró a lo largo de la Revolución Industrial en los siglos XVIII y XIX, las sociedades y economías pasaron de los oficios agrícolas y artesanales a las sociedades manufactureras. Claudia Goldin y Lawrence Katz describen los cambios en la oferta y demanda de habilidades en Estados Unidos en La carrera entre la educación y la tecnología. Su análisis encuentra que con el advenimiento de nuevas tecnologías que cambiaron el trabajo de oficios altamente calificados a manufactura, inicialmente hubo una disminución en la demanda de habilidades. Tomemos los automóviles, por ejemplo. Los primeros automóviles fueron construidos en grandes tiendas artesanales por artesanos altamente calificados. Sin embargo, con los avances en la tecnología, la industria exigió trabajadores de la línea de montaje que en su mayoría no estaban calificados, lo que dejó sin trabajo a los artesanos capacitados y calificados. Sin embargo, a medida que la tecnología siguió evolucionando, la fabricación volvió a requerir trabajadores altamente calificados que pudieran trabajar en las plantas cada vez más automatizadas. [8]
Este patrón captura una dinámica importante en la economía que promovió la expansión de la educación masiva no solo en los Estados Unidos, sino en todas partes. Si bien la educación se había proporcionado en gran medida a través de aprendizajes y la transmisión de habilidades a través de las familias, este sistema comenzó a fallar a medida que muchos de esos oficios estaban automatizados. En cambio, la educación general más parecida a las escuelas que vemos hoy se convirtió en la norma y los aprendizajes cayeron en desgracia. A su vez, esas habilidades permitieron a los trabajadores trabajar mejor con la tecnología y ser aún más productivos. Esto fue cierto para los trabajadores manuales que usaban maquinaria pesada tanto como para el crecimiento de los trabajos administrativos que requerían alfabetización, aritmética y la capacidad de trabajar con nuevas tecnologías de oficina.
La educación llegó a ser vista como la institución primaria a través de la cual los jóvenes podían obtener la formación adecuada para estos puestos de mayor calificación, por lo que un rápido aumento de la educación se produjo inmediatamente después de un rápido cambio tecnológico. [9] Goldin y Katz escriben extensamente sobre la revolución de la escuela secundaria, y que el cambio de un plan de estudios especializado a uno general, uno que se enfoca en las artes y las ciencias en lugar de las vocaciones, hasta bien entrada la adolescencia les dio a los jóvenes estadounidenses las habilidades que necesitaban para moverse y adaptarse a nuevos trabajos. Esto era todo lo contrario, y mucho más caro, que el modelo de aprendizaje que capacitaba a los trabajadores para hacer un trabajo en un lugar durante toda su vida laboral.
Al mismo tiempo, la naturaleza igualitaria de la educación masiva junto con más oportunidades en el mercado laboral fuera del hogar estimuló a un nuevo grupo de trabajadores. Las mujeres aceptaron trabajos en trabajos manuales y también trabajos administrativos a medida que obtuvieron niveles más altos de educación y aumentó la necesidad de trabajadores de oficina. La escolarización y el trabajo de las mujeres cambiaron la estructura de las familias y los hogares, de modo que cada vez se recurre más a las escuelas como servicios de crianza de los hijos, lo que aumenta aún más la demanda de escolarización masiva. [10]
Fomento del nacionalismo en el aula
Además del impulso por las habilidades de orden superior en el mercado laboral, la educación masiva también se consideró una herramienta política importante para cultivar la identificación de los ciudadanos con el estado-nación en el que se encontraban. El filósofo Benedict Anderson describió este tipo de conexión con la nación como una comunidad imaginada, una comunidad en la que los miembros nunca se encontrarán pero, sin embargo, tendrán una camaradería profunda y horizontal basada en valores compartidos y su nación. [11] La escolarización se ha utilizado durante mucho tiempo para construir estas comunidades y fortalecer el poder de una nación. No es una coincidencia que los aumentos repentinos en la difusión de la educación masiva a menudo siguieran a importantes derrotas militares, cuando los gobiernos más necesitaban que los ciudadanos estuvieran unidos. [12]
Particularmente para los países recientemente independizados en la era posterior a la Segunda Guerra Mundial, este fue un factor impulsor muy fuerte en la expansión global de la educación masiva junto con el deseo de parecer más modernos. [13] En un estudio, un análisis de los datos de inscripción antes y después de 1940 encontró que el pico de inscripción en el período de posguerra provino principalmente de antiguas colonias impulsadas por establecer una identidad nacional y ser vistas como parte del mundo moderno. Este fue un predictor de aumento de la matrícula mucho más significativo que las condiciones económicas, urbanización, raza o religión de cualquier país. [14]
El derecho universal a la educación
Una de las fuerzas más importantes que impulsa la escolarización masiva sigue siendo el movimiento social en torno a los derechos humanos universales. La noción de derechos se remonta a siglos, pero el concepto de derechos de que disfrutan universalmente todas las personas, independientemente del sexo, el color, la capacidad o la casta, fue profundo y catalizador y solo echó raíces a mediados del siglo XX. En 1948, tras la devastación y las atrocidades de dos guerras mundiales, todos los países del mundo se unieron bajo los auspicios de las Naciones Unidas recién creadas y se articularon en el declaración Universal de los Derechos Humanos un conjunto de derechos y deberes para todas las personas. Esto incluía el derecho a la educación, una educación que debe ser gratuita y obligatoria en los niveles elementales y dirigida al pleno desarrollo de la personalidad humana. Este derecho a la educación se desarrolló en mayor profundidad en la segunda mitad del siglo XX en tratados de derechos humanos posteriores, como la Convención sobre los Derechos del Niño en 1989, y en los objetivos de educación acordados a nivel mundial, en particular el Educación para todos y Desarrollo del Milenio goles en 1990 y 2000, respectivamente.
El movimiento por el derecho a la educación ayudó a cambiar profundamente las expectativas en torno a la escolarización en sociedades de todo el mundo. Los jóvenes, los padres y los líderes comunitarios ya no estarían satisfechos con políticas que apuntaran específicamente a educar a un pequeño sector de la sociedad. Ahora se esperaba que todos los niños, sin importar quién o dónde vivieran, tuvieran la oportunidad de ir a la escuela. [15] Este nuevo conjunto de normas sociales fue un impulsor crucial del aumento de las matriculaciones después de mediados del siglo XX, particularmente en el mundo en desarrollo.
La brecha de 100 años: una historia de desigualdad escolar
Escondida entre los datos sobre el aumento de la escolarización como forma generalizada de educación global para los jóvenes se encuentra una historia de profunda desigualdad. A lo largo de la historia, ha habido una brecha de aproximadamente 100 años entre las oportunidades de escolarización y los resultados para los jóvenes en el mundo desarrollado y en desarrollo. De alguna manera, esto es comprensible ya que la educación masiva históricamente surgió primero en Europa y América del Norte y luego se extendió por todo el mundo. Sin embargo, dados los avances tecnológicos sociales del siglo XXI, simplemente no es moralmente aceptable que esta brecha continúe existiendo hoy.
Al examinar una variedad de fuentes de datos mundiales, queda claro que la brecha de 100 años persiste en la actualidad, especialmente para los niños de los países más pobres del mundo. Y quizás lo más preocupante es que no se prevé que se cierre en el futuro si continuamos con las mismas políticas y enfoques educativos que estamos usando hoy. Trazamos esta brecha a lo largo del tiempo utilizando datos sobre la matriculación de los niños en la escuela, el número de años de escolaridad que han completado los adultos y los resultados del aprendizaje de los niños en lectoescritura, aritmética y ciencias.
Si bien estos indicadores son importantes, también reconocemos que pueden no ser los indicadores más importantes de cuán exitosos son los sistemas educativos. Sabemos que los objetivos de los sistemas educativos son mucho más amplios que simplemente aumentar el volumen de personas que asisten a la escuela, y sabemos que existen habilidades y competencias como la resolución de problemas y la perseverancia que pueden ser tan importantes como la lectoescritura y la aritmética. Desafortunadamente, no tenemos muy buenas medidas para poder evaluar qué tan bien las escuelas están sirviendo a sus estudiantes en estos aspectos, por lo que hemos elegido los mejores indicadores disponibles.
Países desarrollados versus países en desarrollo
A lo largo de este ensayo, nos referimos en términos generales a países desarrollados versus países en desarrollo. Si bien hay muchas otras clasificaciones posibles para usar, elegimos esta en última instancia por simplicidad. Para comparar los datos de escolaridad a lo largo del tiempo, optamos por utilizar la amplia definición de regiones desarrolladas y en desarrollo clasificadas por las Naciones Unidas . Según esta definición, las regiones desarrolladas incluyen Europa, América del Norte, Japón, Australia y Nueva Zelanda, que en los estudios históricos a menudo se denominan Europa y sus ramificaciones, [16] [17] mientras que las regiones en desarrollo son esencialmente el resto del mundo: América Latina, Asia y África. También desglosamos los datos, cuando es posible, en regiones más pequeñas para mostrar cuán variado ha sido el progreso educativo y cómo la brecha puede ser de más de 100 años cuando observamos los países del África subsahariana y Asia meridional y occidental.
La clasificación de las regiones en desarrollo de la ONU no es perfecta, pero comparar países durante largos períodos de tiempo presenta una serie de complicaciones. Actualmente, es más probable que los investigadores y los formuladores de políticas utilicen Clasificaciones del Banco Mundial de países de ingresos altos, medianos o bajos que utilizan el ingreso per cápita para determinar el nivel de desarrollo de un país. Esta clasificación complicaría significativamente los cálculos a lo largo del tiempo porque el nivel de ingresos de un país puede cambiar y pasar a una nueva categoría, y las definiciones del nivel de ingresos también pueden cambiar con el tiempo. Esto significa que en las clasificaciones de la ONU, muchos de los países de las regiones en desarrollo en realidad ya no se están desarrollando y han alcanzado el estado de ingresos altos, pero históricamente estaban menos desarrollados que Europa y América del Norte. Por ejemplo, Chile hoy es considerado un país de altos ingresos de acuerdo con su nivel de ingresos actual, pero cae en la categoría de regiones en desarrollo. En cualquier caso, esto significa que algunas de las comparaciones aquí pueden ser conservadoras y en realidad subestimar la brecha de 100 años, dado que las regiones en desarrollo no comprenden solo los países más pobres en la actualidad.
La brecha en la matriculación de los niños en la escuela: el desfase histórico de la educación masiva
En muchos sentidos, no es sorprendente que haya una brecha de 100 años entre los sistemas educativos de las regiones en desarrollo y desarrolladas, porque históricamente el movimiento de educación masiva floreció en Europa y América del Norte a mediados del siglo XIX, pero no fue hasta mediados del siglo XX. que comenzó a extenderse ampliamente por la mayor parte del mundo en desarrollo. En Europa, muchos sistemas escolares ... estaban sólidamente establecidos en 1870, [1] mientras que en las regiones en desarrollo la escolarización masiva fue en gran parte un fenómeno posterior a la Segunda Guerra Mundial. Esto se puede demostrar observando algunas fechas clave en el establecimiento de la escolarización masiva.
Figura 2
El mismo desfase histórico que vemos en la legislación sobre escolarización obligatoria se puede expresar en términos de tasas de matriculación en la escuela primaria. Al observar los datos históricos sobre la matrícula bruta, la Figura 3 muestra que los niños en las regiones desarrolladas estaban comenzando a matricularse en la escuela en 1870. La matrícula era de poco más del 60 por ciento en el norte de Europa y sus ramificaciones, incluidos los Estados Unidos, Canadá, y Australia, mientras que en Asia, África subsahariana y el Medio Oriente y África del Norte (MENA) la matrícula fue solo del 3 por ciento. [16] Tomando el 60 por ciento como el umbral de las matriculaciones de las regiones desarrolladas en 1870, un siglo después, algunos países en desarrollo de América Latina y Asia habían superado este nivel, pero el África subsahariana y la región MENA aún no se habían puesto al día, con tasas de 50 y 55 por ciento respectivamente.
Los datos también sugieren que las regiones en desarrollo se han puesto al día en términos de tasas brutas de matrícula, aunque esta cifra no cuenta la historia completa, ya que analiza la matrícula total en lugar de la matrícula de la población en edad escolar. Para eso, podemos mirar las tasas netas de matriculación de hoy y ver que menos del 80 por ciento de los niños en edad escolar están escolarizados en África subsahariana. Sabemos que América del Norte y Europa Occidental superaron ampliamente este nivel hace al menos 40 años, aunque no tenemos datos históricos sobre la inscripción neta.
figura 3
Número medio de años de escolarización de la población adulta
Además de la matrícula de los niños en la escuela, la brecha de 100 años se puede ver en la cantidad de años de escolaridad que completan los adultos en promedio. A menudo descrita como logro educativo, esta medida se puede considerar como el stock educativo en una población, algo que a las empresas y a los economistas en particular les importa cuando piensan en la fuerza laboral en un país porque puede indicar cuán calificada es la fuerza laboral en general.
Como se muestra en la Figura 4, en 1870 el adulto promedio en las regiones desarrolladas completó 2.8 años de educación, mientras que el adulto promedio en las regiones en desarrollo terminó medio año. A medida que la escolarización masiva se expandió, no es sorprendente que el adulto promedio alcanzara cada vez más años de escolaridad. Sin embargo, todavía existe una brecha significativa en la actualidad: los adultos en el mundo desarrollado han completado en promedio 12 años de escolaridad y los del mundo en desarrollo aproximadamente la mitad de eso, 6,5 años. [17]
Figura 4
En particular, incluso con la gran convergencia de la matrícula en la escuela primaria en todas las regiones, no hemos visto una convergencia en el nivel educativo. Esto significa que, si bien un gran número de niños se matriculan en la escuela, no la completan. Lo que es aún más perturbador es que si nos mantenemos como de costumbre, Pasarán otros 65 años antes de que las regiones en desarrollo alcancen los niveles de educación vistos hoy en los países desarrollados. . Los países más pobres de hoy no alcanzarán ese nivel hasta 2100, lo que significa que 1.600 millones de personas tendrán que esperar 85 años antes de alcanzar los 12 años de escolaridad en promedio. Mientras tanto, se espera que los niveles de escolaridad sigan aumentando en el mundo desarrollado, aunque a un ritmo más lento, lo que significa que la verdadera convergencia está lejos en el futuro.
Figura 5
La brecha es aún mayor si la desglosas por región. En los cálculos anteriores, las regiones en desarrollo incluyen América Latina, China y Corea, cuyo progreso ha sido mucho más rápido que las regiones más pobres.
Como se ve en la Figura 6 a continuación, África subsahariana y Asia meridional son las dos regiones con los niveles de educación más bajos; en 2010, el número medio de años de escolaridad completados fue de poco menos de cinco. Mirando hacia atrás, podemos ver que Europa y sus ramificaciones ya estaban por encima de este nivel 100 años antes. Europa del Este, Japón y Corea del Sur alcanzaron este nivel en 1950, y América Latina y China en 1980. El progreso en África y Asia del Sur ha sido mucho más lento y, por lo tanto, la brecha entre estas regiones y los países más desarrollados hoy en día es de casi ocho años.
Figura 6
Sería lógico pensar que estas brechas se irán cerrando con el paso del tiempo. Un fuerte aumento de la matrícula en la escuela primaria debería traer consigo un mayor rendimiento y, a medida que los adultos adquieran una mayor educación, las generaciones futuras se beneficiarán. Pero los principales problemas que impiden que las regiones menos desarrolladas se pongan al día en el nivel de escolaridad están relacionados con la finalización, no con la matriculación. Por ejemplo, el Informe de seguimiento de la educación para todos en el mundo estima que, a las tasas actuales, no será hasta 2111 cuando podamos esperar que todos los niños del África subsahariana completen la educación secundaria inferior, dentro de 96 años (Figura 7) . Los bajos niveles de matriculación en la escuela secundaria seguirán impidiendo que los países más pobres mejoren los niveles medios de educación. En los Estados Unidos, más de un tercio de los jóvenes estaban matriculados en la escuela secundaria en la década de 1920, [8] mientras en África subsahariana esa cifra es solo del 41 por ciento en la actualidad .
Figura 7
La brecha en los resultados del aprendizaje de los niños
La brecha de 100 años es visible no solo en el ritmo al que los niños y jóvenes acceden y completan la educación, sino también en las habilidades que están aprendiendo mientras están allí. Es difícil obtener datos históricos sobre los niveles de aprendizaje, pero podemos ver en los esfuerzos recientes para comparar diferentes tipos de evaluaciones de los estudiantes en lectura, matemáticas y ciencias que hoy existen brechas significativas en la competencia de los estudiantes.
Usando datos de la base de datos WIDE de la UNESCO , podemos comparar el número de estudiantes que cumplen con los estándares internacionales de niveles mínimos de competencia en matemáticas y lectura. Los datos toman evaluaciones regionales y globales de estudiantes de cuarto, quinto y sexto grado para casi 100 países y las alinean con un nivel de competencia internacional. Usando las mismas clasificaciones regionales de la ONU para las regiones desarrolladas y en desarrollo, está claro que existe una gran brecha. En las regiones desarrolladas, casi todos los estudiantes logran niveles básicos de matemáticas y lectura en la escuela secundaria, lo que significa que pueden realizar funciones matemáticas simples como sumar y restar números enteros y reconocer líneas paralelas o perpendiculares. [18] y al leer, estos estudiantes pueden localizar y reproducir una información específica que aparece al principio de un texto. [19] Sin embargo, los datos de estudiantes en regiones en desarrollo son mucho más preocupantes. En matemáticas, menos de dos tercios de los estudiantes de los países en desarrollo alcanzan los niveles básicos de aprendizaje. Y aunque los resultados para la lectura son más prometedores, queda una brecha marcada.
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Figura 8
Fuente: Cálculos de los autores utilizando datos de la Base de datos sobre desigualdad mundial en educación de la UNESCO con indicadores aprendidos básicos en lectura y aprendidos básicos en matemáticas y cifras de matriculación del Centro de datos del Instituto de Estadística de la UNESCO. *
* Nota: Estos cálculos excluyen India y Pakistán, cuyos datos son solo para niños en áreas rurales y, por lo tanto, no son suficientemente comparables con el promedio junto con todos los demás países. El conjunto de datos define lo básico como cumplir con el punto de referencia más bajo en los exámenes TIMSS y PIRLS, y alinea los exámenes regionales con ese estándar. Para leer la metodología detallada, consulte Altinok, N. (2012) A New International Database on the Distribution of Student Achievement. Documento de antecedentes para el Informe de seguimiento de la educación para todos en el mundo 2012. UNESCO. Las evaluaciones en la base de datos son TIMSS, PIRLS, ASER, PASEC, SACMEQ y SERCE con fechas de 2001-2013. Las evaluaciones de matemáticas cubren 98 países y lectura de 96 países.
Sin embargo, entre regiones, estas cifras enmascaran variaciones significativas. América Latina, Asia central y oriental y el Pacífico han logrado que prácticamente todos los niños lean con soltura después de cuatro a seis años de escuela. Sin embargo, en el África subsahariana, los estados árabes y el sur y el oeste de Asia, un número significativamente menor de estudiantes está aprendiendo lo básico en lectura, de aproximadamente la mitad a dos tercios (ver Figura 9). Las matemáticas son una historia diferente. En muchas regiones donde los niños dominan la lectura, continúan teniendo dificultades con las matemáticas. Solo en América del Norte y Europa Occidental prácticamente todos los niños tienen habilidades básicas de aritmética. En América Latina, menos de las tres cuartas partes de los estudiantes cumplen con los estándares básicos de matemáticas a pesar de que casi todos dominan la lectura. En las regiones que tienen más dificultades en lectura (los estados árabes y el sur y el oeste de Asia) el panorama es aún más sombrío, con solo el 40 por ciento y el 28 por ciento de los estudiantes que aprenden habilidades matemáticas básicas, respectivamente.
Figura 9
Fuente: Cálculos de los autores utilizando datos de la Base de datos sobre desigualdad mundial en educación de la UNESCO con indicadores aprendidos básicos en lectura y aprendidos en matemáticas y cifras de matriculación del Centro de datos del Instituto de Estadística de la UNESCO. Clasificaciones regionales de Educación para Todos. **
** Nota: Las estimaciones regionales de Asia Meridional y Occidental incluyen resultados de la evaluación ASER en India y Pakistán, que solo representa a los estudiantes de quinto grado que viven en áreas rurales. Dado que más de dos tercios de la población de estos países vive en zonas rurales, pensamos que sería útil incluirlo aquí para tener una imagen más completa de la región.
La brecha de aprendizaje se desprende de estas cifras: los estudiantes de los países en desarrollo se quedan atrás de los estudiantes de las regiones desarrolladas. Sin embargo, estos cálculos solo tienen en cuenta los que asisten a la escuela. El Informe de seguimiento de la educación para todos en el mundo 2013/14 utilizó los mismos resultados de la prueba, pero también tuvo en cuenta la población completa de niños, incluidos los que no estaban en la escuela. El informe estima que 250 millones de niños en todo el mundo, tanto dentro como fuera de la escuela, carecen de habilidades básicas de lectura y matemáticas.
Lo que es aún más preocupante que esta instantánea de los logros de aprendizaje actuales es la falta de progreso que se logrará en el futuro si nos mantenemos como de costumbre. Por ejemplo, Lant Pritchett ha calculado cuánto tardarán los países en desarrollo en cerrar la brecha en los resultados del aprendizaje, no en base a los niveles mínimos de aprendizaje que mostramos anteriormente, sino a los niveles promedio actuales en los países desarrollados. Utilizando un puñado de países de ingresos medios que han tomado exámenes comparables internacionalmente varias veces durante los últimos 15 a 20 años, Pritchett estima que se necesitarán al menos 100 años, si no más, para que los niños que estudian en escuelas de países en desarrollo alcancen los niveles de aprendizaje de estudiantes de hoy en escuelas de países desarrollados. [4]
Calcula esto mirando el cambio de año en año en países como Indonesia, Turquía y Malasia, que según nuestros cálculos se encuentran en regiones bastante exitosas, y ve cuánto tiempo tomaría alcanzar una puntuación de 500 en las Tendencias en Estudio internacional de matemáticas y ciencias (TIMSS): el promedio de los países desarrollados. La puesta al día más rápida sería en ciencia, e incluso que Pritchett estima que tomará al menos seis generaciones, aproximadamente 126 años. *** Calcula que si yo nací en el mundo en desarrollo, es mi tatara-tatara-tatara -la generación de los grandes nietos que habrá alcanzado el nivel de habilidad promedio que los jóvenes del mundo desarrollado han alcanzado en la actualidad. [20]
*** Nota: Estos cálculos se realizaron utilizando ocho países en desarrollo (de ingresos medios y bajos) que tomaron el TIMSS para el octavo grado en 1995 o 1999 y en 2007. Comparando el cambio en el puntaje promedio durante ese período de tiempo y tomando el La tasa media, 126 años, se refiere a la cantidad de tiempo que se necesitaría para mejorar la puntuación en 100 puntos, desde el punto de referencia bajo de 400 hasta el promedio internacional de 500.
Figura 10
En matemáticas, Pritchett concluye que los estudiantes de los países en desarrollo nunca se pondrán al día con las tasas actuales porque el cambio medio a lo largo del tiempo es en realidad negativo. Estas son solo predicciones basadas en una cantidad ciertamente pequeña de datos, pero en todo caso pueden subestimar la brecha porque no incluye a ningún país de bajos ingresos. Otros estudios también encuentran que el aprendizaje no mejora con el tiempo en muchos países en desarrollo. Por ejemplo, ASER en India describe la curva de aprendizaje como plana y que el rendimiento en lectura no solo es bajo sino estancado, lo que significa que obstinadamente no mejora año tras año. A algunos países les va mejor que a otros, pero la mayoría de la evidencia muestra que los niveles de aprendizaje son bajos en los países más pobres del mundo, y no está mejorando a un ritmo suficiente para cerrar la brecha entre lo que los estudiantes saben y pueden hacer en los países desarrollados y en desarrollo. .
En resumen, en los datos de matrícula, logros y aprendizaje existe una enorme brecha entre los países desarrollados y en desarrollo. En última instancia, no es importante si la brecha es de 65 años para algunas medidas o de 126 años para otras. Lo importante es que es real, es grande y es imperdonable. En el nivel más amplio, si continuamos haciendo lo que estamos haciendo, la brecha entre el mundo desarrollado y el mundo en desarrollo en cuanto a inscripción, logro y aprendizaje de materias básicas como alfabetización, aritmética y ciencias no se cerrará. Ya sea que se trate de tres generaciones o cinco generaciones u ocho generaciones para que los jóvenes de diferentes partes del mundo en desarrollo obtengan el mismo nivel de oportunidades y resultados que los jóvenes del mundo desarrollado tienen hoy en día, no es el punto. La cuestión es que abordar esta brecha es urgente e importante.
¿Diferentes medidas, diferente historia?
Una consideración que surge al examinar la brecha de 100 años es qué tan diferente podría verse si solo usáramos métricas alternativas. La desigualdad entre países, en diferentes períodos de tiempo y en diferentes resultados de aprendizaje, es un factor importante a considerar. Por ejemplo, durante la última década, ha aumentado la evidencia sobre la gran escala de las desigualdades educativas dentro de los países, que en general se corresponden con la riqueza de los padres de un niño, pero también si los niños son niñas o niños, o viven en zonas urbanas o rurales. Mencionamos anteriormente que no se espera que todos los niños en África subsahariana completen la educación secundaria hasta 2111, pero se prevé que los niños más ricos alcancen ese hito en 2041, 70 años completos antes que las niñas más pobres. [21] De hecho, es en gran parte este nivel de desigualdad en el país lo que contribuye a la brecha de 100 años. Sin embargo, solo al observar la desigualdad dentro del país se pasan por alto las pronunciadas disparidades entre países. En los exámenes internacionales, el estudiante medio de los países más pobres se ubica en el octavo percentil inferior de los puntajes de los países de ingresos altos, algo que es igualmente inaceptable que las niñas pobres que completan la escuela décadas atrás de sus compañeros varones ricos. [22]
La selección de un marco de tiempo diferente también puede mostrar una historia diferente. Si ajustamos el marco de tiempo y, en cambio, observamos la Edad Media de Europa, cuando los matemáticos de la India estaban sentando las bases para el cálculo más de 200 años antes de que a Newton y otros europeos se les atribuyeran los mismos descubrimientos, la brecha de 100 años podría parecer muy diferente. . [23] Sin embargo, esto, por supuesto, traza diferencias entre los pequeños grupos de personas en esas sociedades que fueron educados. El propósito de nuestro análisis no es comparar los logros intelectuales de varias sociedades a lo largo de las edades, sino más bien examinar de cerca los fenómenos relativamente recientes de la educación de masas, que ha prometido servir como pasaporte para una vida mejor para todas las personas.
El examen de un conjunto más amplio de resultados de aprendizaje, más allá de la lectoescritura, la aritmética y la ciencia, también puede contar una historia diferente. Ciertamente, es importante que los jóvenes de todo el mundo tengan una amplia gama de habilidades, competencias y experiencias, como el respeto por el medio ambiente natural, la determinación (es decir, no darse por vencido fácilmente) o una sensación de bienestar. Es bastante plausible que algunos de los más jóvenes del mundo que tienen menos oportunidades de acceder a la escuela y aprender bien en ella, es decir, los niños que viven en zonas rurales del mundo en desarrollo, podrían, en virtud de su compromiso con la agricultura y los animales, ser los los que mejor conocen su entorno natural y cómo protegerlo. También es plausible que los niños con poco acceso a la educación, como los que pasan horas haciendo trabajo infantil en la casa o la granja o el trabajo infantil en fábricas de tejido de alfombras o minas de oro, la mayoría de los cuales viven en el mundo en desarrollo, tengan mucho niveles más altos de determinación y capacidad para perseverar frente a la adversidad que el promedio de estudiantes norteamericanos o europeos que pasan sus días en la escuela. De manera similar, también es plausible que algunos de los estudiantes con mejor desempeño en el mundo sean los menos felices. En Corea del Sur, por ejemplo, los estudiantes obtienen muy buenos resultados en las pruebas internacionales, pero en parte debido a la extrema presión para tener éxito en la escuela, el país tiene la la tasa de suicidios más alta de la OCDE .
Incluir un panorama más amplio sobre este tipo de habilidades y competencias sería de hecho útil y ciertamente lo habríamos proporcionado si hubiera datos comparables disponibles. Los mejores datos que tenemos para una amplia sección de países desarrollados y en desarrollo se refieren a materias básicas como alfabetización, aritmética y ciencias. En última instancia, aunque está lejos de ser perfecto, observar lo que los jóvenes son capaces de leer y comprender, cómo manipulan los números y cómo sacan conclusiones de los experimentos y del mundo que los rodea nos dice mucho sobre la preparación de un estudiante para el futuro. Si bien de ninguna manera son las únicas habilidades que los jóvenes necesitan para tener éxito en la vida, son cruciales y fundamentales para que los jóvenes sobrevivan y prosperen en el mundo moderno.
¿Por qué esperar 100 años?
Si partimos de la premisa de que la capacidad natural se distribuye uniformemente en todo el mundo, es decir, que los niños son en promedio igualmente inteligentes y talentosos sin importar dónde nazcan, la desigualdad que documentamos aquí tiene todo que ver con los sistemas educativos en los que los niños se encuentran aprendiendo o no aprendiendo, según sea el caso. Y aunque las comunidades, los países y los organismos internacionales han acordado que la educación de alta calidad es un derecho humano, no estamos cumpliendo una promesa a millones de niños en el mundo.
Hay al menos tres argumentos principales de por qué todos nosotros, sin importar dónde vivamos, deberíamos preocuparnos por la brecha de 100 años. El primer argumento es moral, que se centra en la idea de que todos los niños del mundo merecen desarrollar las habilidades y competencias básicas necesarias para prosperar en el siglo XXI, incluidas habilidades como lectura y matemáticas. Y nos guste o no, la escolarización es la principal forma en que los jóvenes de hoy cultivan estas habilidades. Esta línea de razonamiento tiene en su centro un compromiso con los derechos humanos, un supuesto fundamental de que todas las personas, sin importar dónde o de quién nazcan, merecen igualmente oportunidades para desarrollar su máximo potencial.
Un segundo argumento es un argumento de números, números vinculados a la demografía y la economía. En un mundo globalizado, mucho depende de dónde se encuentren las personas y, especialmente en el futuro, las personas estarán en el mundo en desarrollo. Entre 2010 y 2030, el 60 por ciento del aumento en el crecimiento de la fuerza laboral mundial provendrá de la India, otras naciones del sur de Asia y África, mientras que también habrá otros 360 millones de adultos mayores de 55 años que no están en la fuerza laboral — muchos con educación universitaria, que vive en países de altos ingresos y se espera que viva entre 20 y 30 años más que las generaciones pasadas. [24] Llenar la brecha de habilidades que dejaron estos jubilados bien educados y aprovechar al máximo las mejoras en la tecnología requerirá un esfuerzo significativo para mejorar las habilidades de muchos jóvenes en los países menos desarrollados.
Un tercer argumento se centra en la posibilidad de que las ideas para abordar la brecha de 100 años puedan resultar útiles para la reforma educativa tanto en el mundo desarrollado como en desarrollo. Hay mucha discusión, particularmente en el mundo desarrollado, sobre la reforma educativa y cómo preparar mejor a los jóvenes para un futuro cambiante. ¿Podría ser que las nuevas formas de pensar sobre la educación en el mundo en desarrollo puedan revelar diferentes modelos y enfoques que podrían ser útiles para transformar la educación tanto en Europa como en África, en América del Norte y Asia? El espacio para probar nuevas ideas y modelos es mucho mayor en muchas partes del mundo en desarrollo y las semillas potenciales de la innovación, si se les da la oportunidad de crecer, podrían dar frutos para todos los jóvenes. En última instancia, este argumento se basa en el reconocimiento de que la escolarización, el modelo educativo que ha sido fundamental para la difusión de la educación de masas, puede que ya no sea adecuado para este propósito. Diseñado originalmente en una época diferente y con un propósito diferente, muchos se preguntan si el modelo de escuela todavía tiene valor o si deben examinarse otros modelos educativos. Esta es una pieza crucial del debate que examinaremos y compartiremos más con ustedes en el futuro.
En última instancia, si partimos de la premisa de que, como especie humana, nuestros destinos están interconectados en todo el mundo, tendremos que encontrar una manera de cerrar (o superar) esta brecha de 100 años. Sin duda, un mundo donde la educación puede ayudar a todos los niños a desarrollar las capacidades para trazar sus propias vidas de manera positiva y contribuir a sus familias y comunidades es un interés global compartido.
Notas finales
[1] Soysal, Y.N. y D. Strang, Construcción de los primeros sistemas de educación masiva en la Europa del siglo XIX. Sociología de la educación, 1989. 62: p. 277-288.
[2] Schofer, E. y J.W. Meyer, La expansión mundial de la educación superior en el siglo XX. American Sociological Review, 2005. 70 (6): pág. 898-920.
[3] Meyer, J.W. y M.T. Hannan, Desarrollo nacional y sistema mundial: cambio educativo, económico y político: 1950-1970. 1979, Chicago: University of Chicago Press.
[4] Pritchett, L., El renacimiento de la educación: la educación no es aprendizaje. 2013, Washington, D.C .: Centro para el Desarrollo Global.
[5] Aghion, P., T. Persson y D. Rouzet, Education and military rivalry, en NBER Working Paper Series. 2012, Oficina Nacional de Investigación Económica: Cambridge, MA.
[6] Baker, D., La sociedad escolarizada: La transformación educativa de la cultura global. 2014, Stanford, CA: Stanford University Press.
[7] Analistas de la industria global, I., tutoría privada: un informe empresarial estratégico global. 2014: San José, CA.
[8] Goldin, C.D. y L.F. Katz, La carrera entre educación y tecnología. 2009, Cambridge, MA: Harvard University Press.
[9] Clark, B.R., Patrones interorganizacionales en educación. Administration Science Quarterly, 1965. 10 (2): pág. 224-237.
[10] Coleman, J.S., familias y escuelas. Educational Researcher, 1987. 16 (6): pág. 32-38.
[11] Anderson, B., Comunidades imaginadas: Reflexiones sobre el origen y difusión del nacionalismo. 2006, Nueva York, NY: Verso Books.
[12] Ramírez, F.O. y J. Boli, La construcción política de la escolarización de masas: orígenes europeos e institucionalización mundial. Sociología de la educación, 1987. 60 (1): p. 2-17.
[13] Fuller, B., Growing Up Modern: The Western State Builds Third-World Schools. 1991, Nueva York, NY: Routledge.
[14] Meyer, J.W., F.O. Ramirez y Y.N. Soysal, Expansión mundial de la educación masiva, 1870-1980. Sociología de la educación, 1992. 65 (2): pág. 128-149.
[15] Winthrop, R., Educación en África: la historia no ha terminado. Current History, 2011. 110 (736): pág. 191-195.
[16] Dorius, S.F., The Rise and Fall of Worldwide Education Inequality from 1870 to 2010 Measurement and Trends. Sociología de la educación, 2013. 86 (2): p. 158-173.
[17] Morrisson, C. y F. Murtin, La curva de Kuznets de la desigualdad del capital humano: 1870–2010. The Journal of Economic Inequality, 2013. 11 (3): p. 283-301.
[18] Mullis, I.V., et al., Resultados internacionales TIMSS 2011 en matemáticas. Capítulo 2: Desempeño en TIMSS 2011 International Benchmarks. 2012, Chestnut Hill, MA: Centro de estudios internacionales TIMSS & PIRLS, Boston College.
[19] Mullis, I.V., et al., Resultados internacionales de PIRLS 2011 en lectura. Capítulo 2: Desempeño en los Benchmarks internacionales de PIRLS 2011. 2012, Chestnut Hill, MA :: TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College.
[20] Mullis, I.V., et al., Resultados internacionales TIMSS 2011 en ciencia. Capítulo 2: Desempeño en TIMSS 2011 International Benchmarks. 2012, Chestnut Hill, MA: Centro de estudios internacionales TIMSS & PIRLS, Boston College.
[21] UNESCO, Enseñanza y aprendizaje: lograr la calidad para todos, en el Informe de seguimiento de la educación para todos en el mundo 2013/14. 2014: París.
[22] Crouch, L. y A. Gove, ¿Saltos adelante o paso a paso ?: Evitando o ayudando a participar en el debate, en Debates de políticas en educación comparada, internacional y para el desarrollo, J.N. Hawkins y W.J. Jacob, Editores. 2011, Palgrave Macmillan: Nueva York, NY. pags. 155-174.
[23] Joseph, G.G., La cresta del pavo real: raíces no europeas de las matemáticas. Tercera ed. 2011, Princeton, Nueva Jersey: Princeton University Press.
[24] Dobbs, R., et al., El mundo en el trabajo: trabajos, remuneración y habilidades para 3.500 millones de personas. 2012, McKinsey Global Institute.