Muchos educadores se han dado cuenta de que la pobreza y las barreras del idioma en las escuelas urbanas son excusas inaceptables para un rendimiento estudiantil terriblemente bajo. Descartar los pésimos niveles de logros de estos distritos como inevitables es consignar a una generación de jóvenes de la ciudad a una vida sin perspectivas ni esperanzas. Ha llegado el día de la reforma. El rescate de las escuelas urbanas implica desmantelar las burocracias de las juntas escolares arraigadas y basadas en el patrocinio, responsabilizar a las escuelas por su desempeño y alentar la experimentación bien planificada con escuelas autónomas y contratadas, y los vales.
Se mire como se mire, el rendimiento de los estudiantes en las escuelas urbanas del país es bajo. En las escuelas urbanas que matriculan una alta proporción de estudiantes pobres, el rendimiento es espantosamente bajo. Si bien casi todos los distritos urbanos tienen algunas escuelas excepcionalmente efectivas, los resultados para la mayoría de los estudiantes y la mayoría de las escuelas se comparan desfavorablemente con los de los distritos no urbanos. Los funcionarios escolares generalmente explican los pésimos resultados refiriéndose a las grandes concentraciones de estudiantes pobres y que no hablan inglés en las ciudades y al hecho de que la pobreza está altamente correlacionada con un bajo rendimiento académico.
¿Qué es esa estrella brillante en el cielo esta noche?
En una conferencia sobre educación urbana en Brookings en mayo pasado, patrocinada por el Centro Brown de Política Educativa, los académicos y los superintendentes escolares acordaron que las escuelas urbanas deben someterse a una reforma masiva. La nueva ola de reforma escolar que está en marcha rechaza la idea de que el fracaso de una gran proporción de niños pobres en los barrios marginales es inevitable. Aceptar el fracaso educativo en la escala actual entre los niños pobres de las escuelas públicas urbanas es consignar a un gran segmento de la nueva generación a una vida sin esperanza. Las deliberaciones de la conferencia, que se publicarán a principios del próximo año como el segundo volumen de Brookings Papers on Education Policy, consideraron las perspectivas de una variedad de cambios en el sistema educativo, incluida la introducción de escuelas autónomas, contratación privada y vales. .
Desempeño en las escuelas urbanas
Las escuelas urbanas inscriben al 24 por ciento de todos los estudiantes de escuelas públicas en los Estados Unidos, el 35 por ciento de los estudiantes pobres y el 43 por ciento de los estudiantes de minorías. En una encuesta masiva sobre educación urbana, Education Week concluyó que la mayoría de los estudiantes de cuarto grado que viven en ciudades de EE. UU. No pueden leer ni comprender un libro infantil simple, y la mayoría de los estudiantes de octavo grado no pueden usar la aritmética para resolver un problema práctico. Algo más de la mitad de los estudiantes de las grandes ciudades no pueden graduarse de la escuela secundaria en los cuatro años habituales, y muchos de los que logran graduarse están mal preparados para la educación superior o el lugar de trabajo. El rendimiento es peor en las escuelas con un alto nivel de pobreza, explican los editores de la Semana de la Educación, pero la pobreza no es la única razón del bajo rendimiento: de alguna manera, el simple hecho de estar en una escuela urbana parece reducir el rendimiento. Los estudiantes de las escuelas urbanas donde la mayoría de los niños son pobres tienen más probabilidades de obtener malos resultados en los exámenes que sus compañeros que asisten a escuelas con un alto nivel de pobreza fuera de las ciudades. Las probabilidades están en contra de los estudiantes pobres en las escuelas públicas urbanas. Los estudiantes igualmente desfavorecidos en las escuelas católicas urbanas superan a sus compañeros de las escuelas públicas y tienen muchas menos probabilidades de abandonar la escuela.
En las pruebas administradas por la Evaluación Nacional del Progreso Educativo, financiada con fondos federales, los estudiantes de las escuelas de alta pobreza en las ciudades quedan muy por detrás de todos los demás. Como muestra la Figura 1, el 63 por ciento de los estudiantes de cuarto grado en las escuelas no urbanas en todo el país alcanzan el nivel básico en lectura en comparación con el 43 por ciento de los estudiantes en las escuelas urbanas. En las escuelas de alta pobreza en los distritos urbanos, solo el 23 por ciento de los estudiantes de cuarto grado cumplen con ese estándar mínimo. La brecha urbana-no urbana es aún mayor en algunos estados (ver Figura 2). Aún más sorprendentes, sin embargo, son las grandes diferencias entre los estudiantes en las escuelas de alta pobreza en los distritos urbanos y no urbanos. Los niños pobres en las escuelas de la ciudad tienen muchas menos probabilidades de alcanzar el nivel de rendimiento básico en las pruebas NAEP que los niños pobres que no viven en las ciudades.
Algunos factores contribuyentes
La educación urbana adolece de muchos problemas, pero el peor de ellos es la propagación de zonas densas de pobreza, donde convergen múltiples males sociales. Los factores correlativos de la pobreza (mala salud, vivienda inadecuada, altas tasas de criminalidad, familias monoparentales, abuso de sustancias) crean un entorno en el que se necesitan esfuerzos heroicos para mantener las aspiraciones para el futuro y la voluntad de trabajar duro para obtener beneficios atrasados. En algunas ciudades, como East St. Louis, Illinois y Camden, Nueva Jersey, Detroit, Nueva Orleans, Hartford, Miami, Atlanta, Cleveland y Dayton, más del 40 por ciento de los niños viven en la pobreza. Las escuelas pueden proporcionar servicios de salud, educación para adultos y una variedad de otros programas para ayudar a los niños y sus familias, pero al final su responsabilidad principal es brindar una educación superior a los niños; si no lo hacen, ninguna otra institución lo hará. Para los niños que viven en la pobreza, las escuelas eficaces son fundamentales; las escuelas son su última y mejor esperanza de una vida mejor. Las escuelas no pueden crear actividad económica ni puestos de trabajo; lo que pueden hacer es enseñar a los niños los conocimientos y habilidades sin los cuales no pueden mejorar sus perspectivas de vida.
Las escuelas urbanas no están cumpliendo con esta expectativa fundamental. No solo el desempeño es sorprendentemente pobre, sino que en muchos distritos, los edificios escolares están en mal estado, los suministros son inadecuados y los salarios de los maestros no son competitivos con los de los suburbios vecinos. Debido a lo que a menudo son malas condiciones laborales y salarios no competitivos, los distritos urbanos tienen problemas para atraer y retener maestros bien calificados. A nivel nacional, el 39,5 por ciento de los profesores de ciencias carecen de una especialización o una especialización en ciencias y el 34 por ciento de los profesores de matemáticas carecen de una especialización o una especialización en matemáticas. Las cifras son aún mayores en los distritos urbanos. Por ejemplo, en las escuelas urbanas donde la mitad o más de los estudiantes son pobres, el 45 por ciento de los profesores de matemáticas no tiene ni una especialización ni una especialización en matemáticas.
hechos sobre el apolo 11
Las grandes burocracias responsables de las escuelas urbanas parecen incapaces de una gestión eficaz, incluso cuando tienen los recursos para reparar sus edificios y pagar mejores salarios. Las burocracias escolares de las grandes ciudades a menudo parecen adoptar estrategias egoístas que protegen los trabajos administrativos en lugar de a los niños. Han dominado el arte de la reforma continua, proclamando en voz alta la última iniciativa, a pesar de que estas reformas anunciadas no producen cambios significativos en los resultados educativos de los niños. El historial de estos sistemas escolares ha hecho sospechar que los recursos adicionales serán absorbidos por dudosos programas one-shot y gastos administrativos, sin ningún efecto sobre lo que sucede en el aula.
Muchos reformadores escolares creen que el sistema de gobierno actual es incapaz de mejorar el rendimiento de los estudiantes de los barrios pobres o de crear el tipo de escuelas que puedan educar con éxito a los niños pobres. Las escuelas urbanas continúan trabajando bajo el supuesto de que existe una mejor manera de manejar cada problema y que quienes trabajan en las oficinas centrales saben mejor. Independientemente de quién sea el superintendente o los miembros de la junta escolar, los administradores de la oficina central controlan el presupuesto, contratan y asignan personal y emiten directivas a las escuelas. Las decisiones importantes se toman en la sede central, no en la escuela. Se valora más el cumplimiento de las normas y los reglamentos que el rendimiento. A quienes están más cerca de los niños, los directores y maestros, la naturaleza del sistema les roba la iniciativa. Los sistemas escolares urbanos se sienten incómodos con el principio de elección de asignación por parte del alumno o del maestro; prefieren un sistema en el que todas las escuelas sean lo más idénticas posible, con estudiantes y profesores tan intercambiables como widgets. Estos sistemas se caracterizan por la ausencia de estándares claros, la aceptación de la promoción social, la falta de rendición de cuentas y la hinchazón administrativa. La proliferación de programas federales y estatales, muchos diseñados para corregir problemas urbanos, ha exacerbado las tendencias burocráticas de los distritos de las grandes ciudades al agregar nuevas capas de información, regulación y microgestión.
Desafiando el sistema urbano
El fracaso sistémico de la educación urbana ha provocado varios esfuerzos por parte de los funcionarios estatales y locales para cambiar el status quo. Donde el fracaso escolar ha sido especialmente abismal, el estado se ha apoderado de ciertos distritos escolares (el estado más agresivo ha sido Nueva Jersey, que tomó el control de las escuelas en Newark, Paterson y Jersey City). En Illinois, la legislatura transfirió el cargo del sistema escolar en Chicago al alcalde. Algunos distritos han contratado a personas que no son educadores para administrar el sistema escolar. Otros han cerrado y reconstituido las escuelas defectuosas con un nuevo personal.
Otras estrategias prometedoras (escuelas autónomas, contratación y vales) se basan en principios de competencia y elección basados en el mercado. Las escuelas autónomas son escuelas públicas que reciben una licencia para operar fuera del control inmediato de cualquier junta escolar local. Son responsables ante las autoridades públicas y deben aceptar cumplir con los estándares estatales. Si no lo hacen, pueden perder su carta. Esta es la diferencia que distingue inmediatamente a las escuelas autónomas de las escuelas públicas regulares, que pueden no cumplir con los estándares estatales durante años sin consecuencias adversas para nadie más que para los niños. Jeanne Allen, del Center for Education Reform, que lleva el recuento de las escuelas autónomas, estima que más del 50 por ciento de todas las escuelas autónomas de la actualidad se encuentran en distritos urbanos. La promesa de las escuelas autónomas es un intercambio sencillo: autonomía de las regulaciones a cambio de responsabilidad por los resultados. Algunas escuelas autónomas son escuelas públicas regulares que optaron por salir de su distrito escolar; otros están dirigidos por organizaciones sin fines de lucro, padres o maestros. Menos del 10 por ciento son administrados por organizaciones con fines de lucro como el Proyecto Edison. Una pequeña proporción está a cargo de universidades, sindicatos de profesores u otras agencias.
Minnesota aprobó la primera ley de escuelas autónomas en 1991. Para 1998, 34 estados habían adoptado leyes que permitían el establecimiento de escuelas autónomas. Según el Centro para la Reforma Educativa, casi 800 escuelas autónomas, que atienden a unos 166.000 niños, estaban abiertas a fines del año escolar 1997-98, y se había aprobado la apertura de 400 más en el otoño de 1998. La escuela autónoma típica es pequeño (menos de 300 estudiantes), y la mayoría tiene una lista de espera. La mayoría de las escuelas autónomas se encuentran en Arizona, California y Michigan, pero también hay una cantidad considerable de escuelas en Colorado, Florida, Massachusetts, Minnesota, Carolina del Norte y Texas. En algunos estados, las leyes de escuelas autónomas débiles garantizan que pocas escuelas autónomas abrirán alguna vez porque las juntas escolares locales tienen el derecho exclusivo de otorgar las escuelas autónomas. Ninguna agencia es más hostil a las escuelas autónomas que las juntas escolares locales, que las ven correctamente como una competencia no deseada.
Las escuelas autónomas tienen mucha más libertad que las escuelas públicas regulares, y una de las formas en que las utilizan es brindar clases más pequeñas que las escuelas regulares, generalmente con menos recursos. La mayoría de las escuelas autónomas son iniciadas por personas que tienen una visión de lo que hace que una escuela sea exitosa, y sus visiones son muchas. Algunos son muy progresistas, otros son muy tradicionales. En la encuesta anual del Center for Education Reform, una cuarta parte de las escuelas autónomas tenían un plan de estudios de regreso a lo básico y otra quinta parte empleaba a E.D. El plan de estudios de conocimientos básicos de Hirsch, que hace hincapié en un plan de estudios rico en conocimientos. El cuarenta por ciento atendió a estudiantes que abandonaron la escuela o que estaban en riesgo de abandonarlos, mientras que una cuarta parte estaba dirigida a jóvenes dotados y talentosos.
Lo que es particularmente atractivo de las escuelas autónomas es que son escuelas públicas que dependen de la elección (de los padres y maestros) y de la responsabilidad (ante las autoridades públicas). Cuando una escuela autónoma fracasa (algunas han sido cerradas por mal manejo de fondos, una en el Distrito de Columbia fue cerrada después de que el director agredió a un reportero de noticias), el mismo hecho de la terminación de la escuela autónoma es evidencia de que los funcionarios públicos se toman en serio su responsabilidad de monitorear la situación financiera. e integridad académica de la escuela.
Dada su corta historia, es demasiado pronto para evaluar si las escuelas autónomas mejorarán los puntajes de los exámenes de los estudiantes o las tasas de graduación. Tanto en distritos urbanos como suburbanos, los funcionarios escolares locales han menospreciado a las escuelas autónomas por quitarles estudiantes y dólares. No obstante, el establecimiento de escuelas autónomas a menudo hace que las escuelas públicas regulares actúen enérgicamente cuando se enfrentan a la competencia por los estudiantes, utilizando los recursos de manera más inteligente y enfocándose en el desempeño de los estudiantes. Las escuelas autónomas pueden ser la llamada de atención que impulse a los sistemas escolares lentos a adoptar reformas efectivas.
La contratación es otra forma de competencia y elección que tiene el potencial de cambiar la educación urbana. Paul T. Hill, Lawrence C. Pierce y James W. Guthrie en su libro Reinventing Public Education propusieron que cada escuela pública debería tener un contrato con las autoridades públicas que le permitiera a la escuela individual controlar su presupuesto y personal. Básico para su argumento es la creencia de que las escuelas tienen éxito cuando tienen un principio integrador, un conjunto de metas claras que describen lo que hace que la escuela sea una comunidad y que la enfoca en el aprendizaje de los estudiantes. En su esquema, las escuelas serían autónomas y tomarían la mayoría de las decisiones que las afectan. A diferencia del sistema escolar urbano actual, que tiende a nivelar las diferencias entre las escuelas, la contratación alentaría a las escuelas a perseguir sus propios fines siempre que acuerden cumplir con los estándares académicos establecidos por las autoridades públicas. A las juntas escolares locales les gusta la contratación, especialmente cuando les permite encontrar una agencia dispuesta a asumir la responsabilidad de los niños difíciles de educar. Algunos distritos urbanos han contratado organizaciones con fines de lucro como el Proyecto Edison para administrar las escuelas, y algunos otros (Seattle y Riverside, California) están considerando la contratación como una estrategia general de reforma. Hay alrededor de media docena de organizaciones con fines de lucro y numerosas organizaciones sin fines de lucro que ofrecen sus servicios como contratistas a los distritos escolares. Sin embargo, en algunos estados, como Nueva York, por ejemplo, es ilegal que una junta escolar contrate la enseñanza.
La propuesta que genera el apoyo más apasionado y la oposición más apasionada son los vales. La idea original de los vales surgió de Milton Friedman en 1955, quien quería romper el monopolio de las escuelas públicas permitiendo que cada familia gastara sus dólares de educación a voluntad. A lo largo de los años, las propuestas de vales han ganado la lealtad de los entusiastas del libre mercado, pero los sindicatos de empleados públicos y otros que prefieren el sistema actual de educación pública administrado exclusivamente por agencias gubernamentales se han opuesto amargamente a las propuestas de vales.
En los últimos años, el debate sobre los vales se ha desplazado para centrarse principalmente en los estudiantes de bajos ingresos. Docenas de programas de vales financiados con fondos privados están operando en las ciudades del país. Su objetivo es inducir la demanda de programas financiados con fondos públicos. Actualmente, los únicos programas de vales públicos se encuentran en Milwaukee y Cleveland, donde los estudiantes de bajos ingresos reciben subvenciones públicas para asistir a escuelas privadas, incluidas las religiosas. Ambos programas fueron impugnados en los tribunales estatales por el sindicato de maestros, la Unión Estadounidense de Libertades Civiles y otros demandantes que se oponen no solo al uso de dinero público en escuelas no públicas, sino específicamente a la inclusión de escuelas religiosas. En junio de 1998, la Corte Suprema de Wisconsin confirmó el programa de Milwaukee, incluida la participación de escuelas religiosas, y afirmó que el programa de elección tiene un propósito secular, tendrá el efecto principal de promover la religión y no conducirá a un enredo excesivo entre la iglesia y el estado. Eventualmente, el programa de Milwaukee o el programa de Cleveland llegarán a la Corte Suprema de los Estados Unidos, que resolverá el problema.
Quizás debido a la desesperación por la terrible condición de las escuelas urbanas, la opinión pública se está inclinando hacia el apoyo a los vales. Según una encuesta de Gallup, el 74 por ciento del público se oponía a los vales en 1993; en 1997, la oposición había caído al 52 por ciento. El nivel más alto de apoyo a los vales se encontró entre los negros (72 por ciento), los jóvenes de 18 a 29 años (70 por ciento) y los residentes urbanos (59 por ciento). En una encuesta del Centro Conjunto de Estudios Políticos y Económicos, los vales recibieron el respaldo del 57 por ciento de los negros y el 86 por ciento de los negros entre 36 y 50 años. El mayor apoyo (70 por ciento) provino de los negros con los ingresos más bajos (menos de $ 15,000). ). Es más, líderes negros prominentes como el ex congresista demócrata Floyd Flake en Nueva York y el ex superintendente de escuelas Howard Fuller en Milwaukee están dando un paso adelante para no tener vales de apoyo, escuelas autónomas y otras reformas fundamentales.
Fig. 2. Rendimiento estudiantil: mayores diferencias entre distritos urbanos y no urbanos
Porcentaje de estudiantes con calificaciones de nivel básico o superior en NAEP, clasificados por diferencia de puntos porcentuales
Fuente: Semana de la Educación. Tabulaciones publicadas de la prueba de lectura NAEP de 1994 y de las pruebas de matemáticas y ciencias de 1998.
La dirección de la reforma educativa
ciclo de fases lunares
A estas alturas, existe un consenso generalizado de que no existe una solución milagrosa o panacea que resuelva los problemas de las escuelas urbanas, pero ciertas estrategias aliadas están emergiendo como fundamentales para un cambio duradero. Ninguno de estos debe considerarse independiente, sino más bien como parte de un esfuerzo coordinado para reorientar la educación urbana.
En diferentes ciudades y en diferentes grados, todos estos cambios han comenzado a ocurrir. Las placas tectónicas se están moviendo lenta pero inexorablemente para cambiar la educación pública, especialmente donde más se necesita el cambio. Respondiendo a un público preocupado, los formuladores de políticas en la mayoría de los estados están listos para probar cualquier alternativa razonable que ofrezca la esperanza de salvar a la nueva generación en las ciudades de nuestra nación.