Catorce hechos económicos sobre educación y oportunidades económicas

Hay muchos factores que influyen en la determinación de los resultados educativos; algunas de ellas se abordan más fácilmente mediante reformas de políticas que otras, y no todas pueden abordarse directamente dentro del sistema educativo K-12. Para ilustrar los beneficios del aumento de los logros educativos, los desafíos que enfrentan las escuelas K-12 de nuestra nación y la promesa de intervenciones dirigidas a la niñez, el Proyecto Hamilton ofrece los siguientes catorce datos sobre educación y oportunidades económicas.



Introducción

La educación es una fuerza poderosa para promover las oportunidades, la prosperidad y el crecimiento. El nivel educativo es un determinante significativo de una variedad de medidas de bienestar, incluida la probabilidad de que una persona se case, sea propietaria de una casa o viva una vida larga, así como la probabilidad de que sea arrestada. El nivel educativo también es un factor determinante del éxito económico. Un sistema educativo sólido es fundamental para garantizar que todos los estadounidenses tengan la oportunidad de adquirir las habilidades que necesitan para prosperar.

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El Proyecto Hamilton apoya políticas que fomentan el crecimiento económico y una participación amplia en ese crecimiento. Durante la última década, hemos enfatizado que las mejoras basadas en evidencia en la educación pública son esenciales para el éxito de nuestra economía y sociedad. Como demuestran los siguientes catorce hechos, la evidencia constituye un caso abrumador a favor de cambios en las políticas educativas.





Durante las últimas tres décadas, la brecha de ingresos entre los trabajadores con altos niveles de educación y aquellos con menos educación ha crecido sustancialmente (ver Hecho 2). En el caso de los hombres, los ingresos reales medios aumentaron solo entre los que tenían títulos universitarios o avanzados: sus ingresos son un 29 por ciento más altos que en 1980. Los hombres con menos de una licenciatura han visto cómo sus ingresos reales se estancan o disminuyen, con una caída especialmente grande entre los hombres. trabajadores con los niveles más bajos de educación. Por el contrario, las mujeres han visto aumentar sus ingresos medios reales en todos los niveles educativos, con un aumento de casi el 40 por ciento entre las mujeres con educación universitaria. La proporción de mujeres jóvenes con una licenciatura también ha aumentado en las últimas tres décadas, casi duplicándose para las mujeres de 25 a 34 años de solo 21 por ciento en 1980 a 39 por ciento en 2015. La tasa de finalización de la escuela secundaria (incluido el logro de GED) entre las mujeres jóvenes también aumentaron, aumentando 6 puntos porcentuales durante este período hasta el 91 por ciento. La proporción de hombres jóvenes que completaron la escuela secundaria también aumentó, pero menos que las ganancias entre las mujeres (ver Hecho 3).

Durante los últimos 20 años, tanto los estudiantes de ingresos altos como los de bajos ingresos han logrado grandes avances en el rendimiento en matemáticas, con la proporción de estudiantes de cuarto grado con calificaciones iguales o superiores a la competencia en matemáticas en 2014 sustancialmente más alta que en 1996. De hecho, los estudiantes de bajos ingresos las tasas de competencia de los estudiantes se triplicaron durante este período. Sin embargo, siguen existiendo brechas grandes y persistentes en las habilidades entre los estudiantes de ingresos altos y bajos, como se ilustra en la figura A. Las tasas de competencia en matemáticas entre los estudiantes de ingresos bajos eran aún más bajas en 2015 que las tasas de los estudiantes de ingresos altos en 1996. Identificación de formas cerrar estas brechas de rendimiento es quizás el mayor desafío al que se enfrenta la educación K-12 en la actualidad.



Las grandes diferencias en las habilidades entre los estudiantes de ingresos altos y bajos hacen que sea especialmente abrumador abordar las disparidades en el rendimiento de los estudiantes, en parte porque estas disparidades reflejan desafíos económicos más amplios, como la gran proporción de niños que viven en la pobreza y, en particular, la alta concentración de la pobreza a nivel escolar. En 2014, la mayoría de los estudiantes de escuelas públicas en todo el país asistieron a escuelas de alta pobreza, definidas como escuelas en las que más del 40 por ciento de los estudiantes son de bajos ingresos (ver Hecho 6). A nivel estatal, el desempeño entre los estudiantes de bajos ingresos disminuye a medida que aumenta la proporción de estudiantes de bajos ingresos en el estado (ver Hecho 8). Esto puede reflejar en parte diferencias en el acceso a los recursos: mientras que el gasto en educación en general ha aumentado constantemente cada década durante los últimos 50 años (ver Hecho 11), el gasto es muy desigual entre los estados porque la mayoría de los presupuestos educativos locales son financiados por ingresos estatales y locales (ver Hecho 10). De hecho, algunos estados del noreste gastan aproximadamente el doble por estudiante que los estados del sur y el oeste, incluso después de ajustar la variación en el costo de vida.

Hay varias intervenciones prometedoras que han demostrado mejorar los puntajes de las pruebas y las tasas de graduación de la escuela secundaria, especialmente entre los estudiantes de bajos ingresos que viven en áreas con altas concentraciones de pobreza. El sector de las escuelas autónomas atiende a una pequeña pero creciente proporción de estudiantes, y los logros en los logros de los estudiantes que asisten a estas escuelas pueden ser bastante fuertes en algunos casos (ver Hecho 14). Un flujo emergente de evidencia también muestra que las intervenciones dirigidas a los niños más pequeños, como los programas preescolares y la reducción del tamaño de las clases en los primeros grados, pueden mejorar las tasas de graduación de la escuela secundaria (ver Hecho 12) y los resultados económicos posteriores de los estudiantes.

Hay muchos factores que influyen en la determinación de los resultados educativos; algunas de ellas se abordan más fácilmente mediante reformas de políticas que otras, y no todas pueden abordarse directamente dentro del sistema educativo K-12. Para ilustrar los beneficios del aumento de los logros educativos, los desafíos que enfrentan las escuelas K-12 de nuestra nación y la promesa de intervenciones dirigidas a la niñez, el Proyecto Hamilton ofrece los siguientes catorce datos sobre educación y oportunidades económicas.



Capítulo 1: La recompensa por las habilidades es alta

Hecho 1:Tanto las habilidades cognitivas como las blandas, como la perseverancia, la tenacidad y las habilidades sociales, juegan un papel importante en la configuración de los resultados económicos.

Las habilidades son un determinante importante de los ingresos y las oportunidades de empleo de los trabajadores. Ninguna prueba mide perfectamente las habilidades relevantes para el éxito económico, pero las pruebas que tienen como objetivo medir la capacidad analítica a menudo se correlacionan con los resultados en el mercado laboral. Por ejemplo, el panel izquierdo de la figura 1 muestra una correlación entre los puntajes en la Prueba de Calificación de las Fuerzas Armadas (AFQT) y los ingresos en la mediana edad. Las habilidades analíticas más sólidas, medidas por el AFQT, corresponden a salarios más altos, lo que da como resultado el patrón de pendiente ascendente que se muestra en la figura. Una relación similar se aplica a las medidas de una variedad de habilidades analíticas, como el razonamiento verbal y la resolución de problemas. Como se ve en la figura, la relación entre los puntajes AFQT y los ingresos es diferente para hombres y mujeres: un aumento de 10 puntos en AFQT se asocia con un aumento del 15 por ciento en los ingresos para los hombres, pero un aumento del 11 por ciento para las mujeres. Habilidades medidas tan pronto como jardín de infancia tienen un impacto positivo en los ingresos de los adultos (Chetty et al. 2011).

Los resultados laborales también dependen de las habilidades sociales: un conjunto de atributos de carácter (a veces denominados habilidades no cognitivas) que incluyen motivación, perseverancia, tenacidad, creatividad, autocontrol y la capacidad de trabajar de manera productiva en grupos (Deming 2015; Heckman, Stixrud y Urzúa 2006). El panel derecho de la figura 1 muestra en el eje horizontal un índice combinado de tres escalas que miden las habilidades sociales, la autoestima y el grado en que una persona cree que sus propias acciones, en oposición a las fuerzas fuera de su control, determinan las recompensas. y éxito en la vida. El patrón de pendiente ascendente indica que, según esta medida, aquellos con mayores habilidades no cognitivas también ganan más, en promedio. La relación entre este índice no cognitivo y los ingresos es similar para hombres y mujeres: un aumento de 10 puntos en el índice no cognitivo se asocia con un aumento de alrededor del 7 por ciento en los ingresos tanto para hombres como para mujeres. Investigaciones emergentes han encontrado que se pueden enseñar tanto habilidades cognitivas como blandas, pero que los profesores que son eficaces para mejorar las habilidades cognitivas no son necesariamente los mismos profesores que son eficaces para impartir habilidades blandas (Jackson 2012; Kraft y Grace 2016).



Sin embargo, es importante señalar que las pruebas de habilidades cognitivas y sociales están correlacionadas con otros factores que influyen en los resultados laborales, como el nivel educativo, los ingresos de los padres y el entorno del vecindario. Esto hace que sea difícil medir con precisión la importancia relativa de estos otros factores en comparación con las habilidades para determinar el éxito económico posterior de un joven. A esta dificultad se suma el hecho de que la formación de habilidades es un proceso acumulativo en el que las experiencias en la primera infancia y la adolescencia sientan las bases para el aprendizaje futuro. Esta característica acumulativa se puede atribuir en parte a las percepciones de la eficacia de los elfos: el éxito temprano en el aprendizaje no solo facilita el desarrollo posterior de habilidades, sino que también muestra que el esfuerzo tiene recompensas, lo que puede crear una motivación que se refuerza a sí misma para continuar aprendiendo (Heckman 2006). La otra cara es que los impedimentos para el aprendizaje temprano pueden tener efectos negativos acumulativos en la formación posterior de habilidades. Tales obstáculos son particularmente preocupantes dado que los efectos de las habilidades en los resultados económicos van mucho más allá de los ingresos; Los puntajes de las pruebas de la primera infancia están correlacionados con las tasas de graduación de la escuela secundaria (ver Hecho 12), la asistencia a la universidad, el matrimonio, la propiedad de una vivienda y los ahorros para la jubilación (Chetty et al. 2011).

2014 es un año bisiesto

Hecho 2:La prima de habilidades ha aumentado drásticamente.

La brecha en los ingresos entre los trabajadores con educación secundaria y con educación universitaria se ha más que duplicado en los Estados Unidos durante las últimas tres décadas (Autor 2014). Aunque un gran número de países desarrollados muestra una tendencia similar, Estados Unidos parece tener la prima de habilidades más grande, es decir, la brecha entre los salarios de los trabajadores altamente calificados y los de baja calificación. En parte, la magnitud de esta brecha refleja el hecho de que los ingresos ajustados a la inflación de los trabajadores con altos niveles de educación han aumentado mucho más en los últimos 35 años que los ingresos de los trabajadores menos educados, como se muestra en el gráfico 2. En De hecho, los ingresos reales de los hombres sin una licenciatura en realidad han caído desde 1980 y han caído drásticamente para los hombres sin diploma de escuela secundaria, cuyos ingresos se han reducido en más de un 20 por ciento. Las ganancias en los ingresos de las mujeres con una licenciatura o un título avanzado fueron más del doble que las de las mujeres con un diploma de escuela secundaria, alguna universidad o un título asociado. Sin embargo, los ingresos de las mujeres en todos los niveles educativos tendieron a aumentar a un ritmo mayor que el de los hombres con educación similar. Las diferencias pueden explicarse en parte por un nivel inicial de ingresos más bajo para las mujeres en comparación con los hombres.



En las últimas décadas, la creciente prima de ingresos por educación ha contribuido sustancialmente al crecimiento neto de la desigualdad de ingresos. Aproximadamente dos tercios del aumento general de la dispersión de los ingresos entre 1980 y 2005 se explica por los crecientes rendimientos de la educación, principalmente la prima creciente de la educación postsecundaria (Goldin y Katz 2007). Para excluir el efecto de la parte superior e inferior de la distribución de ingresos sobre la creciente desigualdad, se pueden comparar los ingresos en el percentil 90 de la distribución de salarios con los ingresos en el percentil 10. Esta proporción de 90/10 también ha crecido sustancialmente en las últimas décadas. El 95 por ciento de su crecimiento entre 1984 y 2004 se atribuyó al aumento de los rendimientos de la educación (Fortin, Lemieux y Firpo 2011). En otras palabras, si la prima de educación se hubiera mantenido constante, esencialmente no habría habido un aumento en la desigualdad salarial entre los trabajadores de los percentiles 90 y 10.

¿Por qué ha aumentado la prima de la educación en las últimas décadas? Los economistas continúan estudiando esta cuestión, pero varios estudios apuntan a la interacción de la oferta y la demanda de habilidades. En The Race between Education and Technology, los economistas de Harvard Claudia Goldin y Lawrence Katz (2008) argumentan que la economía estadounidense prosperó durante el siglo XX en gran parte porque los logros educativos se mantuvieron a la par de la creciente demanda de habilidades, que fue catalizada por importantes cambio tecnológico. La demanda del mercado laboral de habilidades analíticas, comunicaciones escritas y conocimientos técnicos específicos aumentó drásticamente. Entre 1900 y 1980, los estadounidenses mantuvieron el ritmo aumentando constantemente su nivel de educación, lo que refleja en gran parte el compromiso del país con un sistema de educación secundaria esencialmente gratuito y abierto a todos (Goldin y Katz 2008). Sin embargo, durante las últimas tres décadas, el aumento en el nivel educativo se ha desacelerado, incluso a medida que se acelera el progreso tecnológico y la correspondiente demanda de habilidades. Goldin y Katz (2008) capturan sucintamente la esencia de la historia: en la primera mitad del siglo, la educación se adelantó a la tecnología, pero más adelante en el siglo, la tecnología se adelantó a los logros educativos (p. 8).

Hecho 3:El nivel educativo ha aumentado en los Estados Unidos, especialmente entre las mujeres.

A pesar de la desaceleración, el nivel educativo en los Estados Unidos ha aumentado gradualmente durante los últimos 35 años, como se muestra en la figura 3. La proporción de mujeres jóvenes con títulos universitarios casi se duplicó, del 21 al 39 por ciento, y ahora es más probable que las mujeres jóvenes que los hombres jóvenes para tener un título universitario. Como se muestra en el Hecho 2, esto ha coincidido con grandes aumentos en la prima salarial para las mujeres con títulos universitarios. Las tasas de finalización de la escuela secundaria también han aumentado durante este período. De 1980 a 2015, la proporción de hombres estadounidenses de 25 a 34 años que completaron la escuela secundaria aumentó del 86 al 90 por ciento, y aumentó del 85 al 91 por ciento entre las mujeres.

No obstante, a muchos investigadores les preocupa que los niveles de habilidad entre los jóvenes en los Estados Unidos sean demasiado bajos. Históricamente, las generaciones sucesivas han obtenido más educación a una tasa de aproximadamente un año adicional de escolaridad cada década; por ejemplo, las personas nacidas en 1930 tenían un promedio de 11 años de escolaridad cuando cumplían los 30, en comparación con los 13 años de las personas nacidas en 1950 (Goldin y Katz 2008). Pero para las personas nacidas alrededor de 1950 y después, este ritmo se redujo aproximadamente a la mitad, a pesar de que los beneficios económicos de la educación han aumentado (ver Hecho 2). Las personas nacidas alrededor de 1985, que tenían 30 años en 2015, tenían un promedio de 14 años de escolaridad.

A algunos investigadores les preocupa que las políticas públicas destinadas a mejorar las habilidades y el nivel educativo se evalúen con demasiada frecuencia en función de criterios estrictamente definidos, como los puntajes de las pruebas cognitivas convencionales. Por ejemplo, en la década de 1960 se pensaba que el programa Head Start no había alcanzado sus objetivos porque no elevaba permanentemente el coeficiente intelectual de sus participantes. Este tipo de cancelación puede ser prematuro a la luz de la evidencia de intervenciones en la primera infancia como el Proyecto Preescolar Perry, que tuvo beneficios duraderos que no fueron recogidos por las medidas convencionales de capacidad cognitiva (Schweinhart et al. 2005). En particular, a la edad de 10 años, los puntajes de CI de los participantes no eran más altos que los del grupo de control, pero los participantes mostraron más motivación para aprender, y a los 40 años tenían más probabilidades de haberse graduado de la escuela secundaria, de estar ganando más. sueldos, poseer una casa, depender menos de la asistencia social, haber tenido menos nacimientos fuera del matrimonio y no haber sido arrestado.

Hecho 4:Los estadounidenses que no asistieron a la universidad forman una mayor proporción de los que viven por debajo del umbral de pobreza.

En promedio, una mayor educación reduce la probabilidad de vivir en la pobreza. Como se muestra en la figura 4, los estadounidenses más pobres, con ingresos por debajo del 100 por ciento de la línea de pobreza federal, o por debajo de $ 24,000 para una familia de cuatro, generalmente tienen menos educación, según se mide por el nivel educativo más alto dentro del hogar. Una quinta parte nunca terminó la escuela secundaria y más de la mitad tiene un diploma de escuela secundaria o menos. Aquellos con ingresos familiares entre el 100 y el 299 por ciento de la línea de pobreza federal, o ingresos anuales entre $ 24,000 y aproximadamente $ 72,000 para una familia de cuatro, tienen una mayor educación: aproximadamente cuatro de cada diez han obtenido al menos un título de asociado, y solo alrededor de uno. -tercero de ellos tiene un diploma de escuela secundaria o menos. Entre los hogares que ganan el 300 por ciento de la línea de pobreza federal o más, más del 90 por ciento tiene al menos algo de educación universitaria. Si bien la educación es un fuerte predictor de ingresos, todavía existe una variación considerable en la educación dentro de los grupos de ingresos. Por ejemplo, entre los hogares que viven por debajo del umbral de pobreza, alrededor del 20 por ciento tiene al menos un miembro que ha obtenido un título de asociado o más.

Los cambios en el mercado laboral ayudan a explicar la prima de los títulos universitarios. Los trabajadores que carecen de títulos universitarios en la actualidad tienen muchas más probabilidades de estar empleados en ocupaciones poco calificadas y de bajos salarios que en el pasado (Kearney, Hershbein y Jácome 2015). Por ejemplo, la proporción de hombres en edad laboral sin diploma de escuela secundaria que estaban empleados como operadores y trabajadores, con ingresos medios de $ 25,500 en 2013, cayó del 40 por ciento en 1990 al 34 por ciento en 2013. Mientras tanto, la proporción que trabaja en alimentos, las ocupaciones de limpieza y mantenimiento de jardines, cuyos ingresos medios fueron de 20.400 dólares en 2013, casi se duplicaron, del 11 al 21 por ciento.

Aumentar la educación es una buena apuesta para aumentar los ingresos. En un empirico simulación , Hershbein, Kearney y Summers (2015) prueban qué pasaría con los ingresos si una décima parte de los hombres sin título universitario obtuviera uno. Hallan que la disminución en los ingresos medios observada durante las últimas tres décadas casi se borrará, y los ingresos en el percentil 25 de la distribución serían un 43 por ciento más altos que en la actualidad, lo que ayudaría a reducir la desigualdad en la mitad inferior de la distribución. .

Condicional a la obtención de una licenciatura, la elección de qué estudiar también es un predictor importante de los ingresos de por vida. Para el graduado promedio, las ganancias totales de por vida oscilan entre cerca de $ 800,000 y más de $ 2 millones, según la especialidad, como se muestra en un Proyecto Hamilton. análisis Economico (Hershbein y Kearney 2014). Aunque existe una variación sustancial en los ingresos dentro de las especialidades, aquellas que enfatizan las habilidades cuantitativas, como ingeniería, ciencias de la computación, economía y finanzas, tienden en promedio a tener graduados con los ingresos más altos de por vida, mientras que las especialidades que capacitan a los estudiantes para trabajar con niños o brindan servicios de consejería, como educación infantil, educación primaria y trabajo social, tienden a tener graduados con ingresos menores a lo largo de su vida. Existe evidencia convincente de que los maestros efectivos en la primera infancia brindan grandes beneficios a la sociedad a través de las ganancias posteriores de sus estudiantes en los ingresos y otros resultados de la vida (Chetty et al. 2011). Si los bajos salarios de los maestros en la educación temprana disuaden a los trabajadores potencialmente impactantes de ir al campo en primer lugar, el resultado podría ser costoso para la sociedad a largo plazo.

Hecho 5:Un año adicional de escolaridad aumenta los ingresos y reduce la probabilidad de que una persona esté desempleada, con asistencia social o en la pobreza.

Medir el efecto directo de la educación en el éxito económico no es una tarea sencilla: la educación no solo mejora las habilidades, sino que los estudiantes con niveles más altos de habilidades tienen más probabilidades de seguir una educación superior. En otras palabras, la prima salarial por educación se puede atribuir en parte a la selección (la tendencia a que los estudiantes que van a la universidad ya tengan niveles más altos de habilidades cognitivas y sociales) y en parte al tratamiento (el impacto directo de años adicionales de escolaridad). Como resultado, sería incorrecto inferir que dar una educación universitaria a alguien que de otro modo hubiera obtenido solo un diploma de escuela secundaria haría que sus ganancias aumentaran según el tamaño de la brecha entre los trabajadores con educación secundaria y los trabajadores con educación universitaria. . Sin embargo, la investigación que aísla el impacto causal de la educación adicional encuentra que los años adicionales de educación mejoran los resultados.

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Para aislar los efectos del logro educativo en los ingresos, Messacar y Oreopoulos (2012) aprovechan los cambios en las leyes estatales que rigen la edad mínima para dejar la escuela. Como se muestra en el gráfico 5, un año de educación adicional reduce la probabilidad de que un estudiante quede desempleado posteriormente en 3,6 puntos porcentuales, de recibir asistencia social en 5,5 puntos porcentuales y de vivir por debajo de la línea de pobreza en 8,1 puntos porcentuales. Entre los que trabajan al menos 25 horas a la semana, un año adicional de educación obligatoria se asocia con un aumento del 10,7 por ciento en los ingresos anuales. Estos resultados pueden subestimarse porque las brechas de ingresos por educación tienden a aumentar con la edad y estos resultados se centran solo en las cohortes más jóvenes.

Capítulo 2: El sistema K-12 enfrenta serios desafíos

Hecho 6:La mayoría de los estudiantes de las escuelas públicas de EE. UU., Más de 27 millones de niños, asisten a una escuela de pobreza extrema.

El Título I de la Ley de Educación Primaria y Secundaria (ESEA) de 1965 proporciona fondos federales a las escuelas, ya sea a través de asistencia específica para estudiantes de bajos ingresos o mediante un programa escolar si al menos el 40 por ciento de los estudiantes de la escuela califican como de bajos ingresos (según criterios locales como la elegibilidad para el programa de almuerzos escolares gratuitos o de precio reducido o la recepción de asistencia familiar con verificación de recursos a través de la Ley del Seguro Social o Medicaid) (§ 1113). El Departamento de Educación de los Estados Unidos (ED) clasifica a las escuelas con un 40 por ciento o más de estudiantes de bajos ingresos como escuelas de alta pobreza (Lippman, Burns y McArthur 1996, 18). En 2014, la mayoría de los estudiantes de todo el país, el 56 por ciento, asistieron a escuelas con un alto nivel de pobreza. El estado con la proporción más alta de estudiantes que asisten a escuelas de alta pobreza es Mississippi, con casi el 92 por ciento, y el estado con la proporción más baja es Minnesota, con aproximadamente el 17 por ciento. Como se muestra en la figura 6, los estados del sur tienden a tener la mayor proporción de estudiantes que asisten a escuelas de alta pobreza.

Las concentraciones de pobreza escolar son un fuerte predictor de los promedios de rendimiento escolar (Kennedy, Jung y Orland 1986; Murnane y Steele 2007), y las concentraciones de estudiantes de bajos ingresos conducen a una variedad de desafíos para los sistemas de escuelas públicas de un estado. La investigación demuestra que las concentraciones de estudiantes de bajos ingresos son más caras de educar en varias dimensiones (Downes y Pogue 1994; Duncombe y Yinger 2004). Por ejemplo, las escuelas con una alta proporción de estudiantes de bajos ingresos tienen tasas más altas de deserción de maestros debido a las difíciles condiciones de trabajo, como clases más grandes e instalaciones de menor calidad (Greenlee y Brown 2009; Murnane y Steele 2007). Las escuelas con altas concentraciones de pobreza también enfrentan una mayor rotación de estudiantes porque los estudiantes de bajos ingresos tienden a cambiar de escuela con más frecuencia (Centro Nacional de Estadísticas Educativas [NCES] 1996, figuras 3.14). El Título I de la ESEA proporciona fondos suplementarios a los distritos escolares con una gran cantidad o concentración de estudiantes de bajos ingresos.

Hecho 7:En promedio, los estados con concentraciones más altas de niños en la pobreza reciben menos fondos para combatir la pobreza (Título I) por niño.

El Título I de ESEA es la fuente principal de financiamiento federal para escuelas con altas concentraciones de pobreza. El propósito del Título I, particularmente su programa para toda la escuela, es asignar más dinero a las escuelas con concentraciones de pobreza. Como se discutió en el Hecho 8, los estudiantes de bajos ingresos tienen más probabilidades de tener dificultades en la escuela y requieren apoyo adicional. Sin embargo, la tendencia negativa en la figura 7 muestra que los estados con una mayor proporción de estudiantes de bajos ingresos reciben menos fondos del Título I por estudiante elegible. Debido a que el Título I es el mecanismo principal para que el gobierno federal distribuya los fondos escolares entre los estados, esta relación negativa es contraria a la intuición y sugiere que es posible que los fondos no se orienten adecuadamente en el statu quo.

La relación negativa entre la proporción de estudiantes elegibles y el financiamiento por estudiante elegible se debe en gran parte a la interacción entre la insuficiencia crónica de fondos del Título I y las fórmulas complejas del Título I que distorsionan las asignaciones en ausencia de financiamiento total. Por ejemplo, para financiar por completo la porción de Subvenciones Básicas del Título I en 2015, se habrían requerido $ 50 mil millones en asignaciones; En cambio, el Congreso asignó solo $ 6.5 mil millones. Una nueva propuesta de política del Proyecto Hamilton de Nora Gordon, 'Aumento de la focalización, la flexibilidad y la transparencia en el Título I de la Ley de educación primaria y secundaria para ayudar a los estudiantes desfavorecidos (2016), analiza las causas de este dilema y ofrece posibles soluciones políticas. Gordon explica que un mínimo estatal pequeño conduce a que estados como Vermont reciban un nivel desproporcionado de fondos del Título I. Además, una disposición conocida como eximir de responsabilidad, que permite que los distritos continúen recibiendo asignaciones basadas en asignaciones recibidas en años anteriores, evita que los fondos del Título I se adapten rápidamente a los cambios estructurales en los niveles de pobreza en los estados y distritos.

Hecho 8:El desempeño promedio entre los estudiantes de bajos ingresos disminuye a medida que aumenta su participación en la población.

Las altas concentraciones de pobreza representan un desafío, en parte porque los puntajes promedio de las pruebas entre los estudiantes de bajos ingresos disminuyen a medida que aumenta la proporción de estudiantes de bajos ingresos. El gráfico demuestra que, en promedio, un aumento de 10 puntos porcentuales en la proporción de estudiantes de bajos ingresos en un estado predice una disminución de 2.3 puntos porcentuales en la proporción de estudiantes de bajos ingresos con calificaciones de competencia o superiores en la Evaluación Nacional de Progreso Educativo. (NAEP); un puntaje competente indica un desempeño académico sólido, ubicado entre los niveles básico y avanzado (NAEP 2015a). El promedio nacional para la proporción de estudiantes de bajos ingresos que obtienen una calificación competente o superior es del 18 por ciento, en comparación con el 48 por ciento del resto de la población estudiantil. En estados con altas concentraciones de estudiantes de bajos ingresos, esta cifra es tan baja como 7.4 por ciento.

Sin embargo, algunos estados con proporciones similares de estudiantes de bajos ingresos tienen niveles de competencia muy diferentes. Por ejemplo, Connecticut, Massachusetts y Nueva Jersey tienen una proporción de estudiantes de bajos ingresos que es un poco menos del 40 por ciento, pero hay una diferencia de casi 20 puntos porcentuales en la proporción de estudiantes de bajos ingresos que obtienen una calificación de competente o superior. Si bien es difícil comparar directamente la calidad de las escuelas entre los estados, Connecticut tiene una fórmula de financiamiento escolar que depende en gran medida de los impuestos locales a la propiedad, lo que genera más fondos para las escuelas en áreas de alto valor, y se ha señalado como uno de los estados con la las mayores brechas de rendimiento entre los estudiantes de ingresos altos y bajos en una variedad de medidas (NAEP 2015b; Zimmer y Hodgson 2015).

Hecho 9:El salario de los maestros de escuelas públicas ha disminuido en relación con otras opciones profesionales.

Los ingresos medios de las mujeres con títulos universitarios han aumentado drásticamente en los últimos 25 años. Mientras que la mujer graduada universitaria promedio que trabaja a tiempo completo ganaba $ 56,204 ajustados a la inflación en 1993, en 2014 sus ganancias habían aumentado casi un 20 por ciento a $ 67,088. La paga de los maestros, por otro lado, se ha estancado durante estos años, cayendo levemente de $ 58.048 a $ 56.689. Como se muestra en la figura 9, tanto las mujeres con educación universitaria en general como los maestros de escuela en particular vieron caer sus salarios durante la Gran Recesión.

Aunque no todos los maestros son mujeres, la docencia sigue siendo la segunda ocupación más popular para las mujeres (Departamento de Trabajo de EE. UU. [DOL] 2014), y tres cuartas partes de los maestros de escuelas públicas son mujeres (NCES 2015a). A medida que se han expandido las oportunidades del mercado laboral alternativo para las mujeres, la docencia se ha convertido en una carrera profesional relativamente menos atractiva (Murnane y Steele 2007). El salario inicial promedio para una especialización en educación en 2014 fue de $ 40,267, la única categoría que registró una disminución con respecto al año anterior (Asociación Nacional de Universidades y Empleadores [NACE] 2014). Esto contrasta fuertemente con 1960, cuando los maestros ganaban en promedio un 13 por ciento más que sus compañeras graduadas universitarias, e incluso en contraste con 1980, cuando los maestros ganaban un 4 por ciento más (Hurley 2013).

En trabajos anteriores se descubrió que los aumentos salariales durante la década de 1980 no mejoraron la calidad de los nuevos maestros que ingresaban a la profesión (Ballou y Podgursky 1997). Sin embargo, desde entonces, el movimiento de rendición de cuentas ha realineado los incentivos para que las escuelas de hoy tengan más probabilidades de ser evaluadas por el desempeño de los estudiantes. Como se argumenta en Duncan y Murnane (2014), un sistema de rendición de cuentas bien diseñado puede promover mejoras en las prácticas escolares, como una mayor disposición para usar los recursos y trabajar juntos en nuevas formas para promover mejor el desarrollo de habilidades de los estudiantes. Como resultado, los aumentos salariales pueden ser más importantes hoy que en el pasado.

En una encuesta reciente, el 60 por ciento de los estudiantes de pregrado informaron algún interés en una carrera docente. Cuando se les preguntó qué políticas podrían inducirlos a unirse a la profesión, las respuestas principales incluyeron aumentar el salario de cada maestro y, en particular, aumentar el salario de los maestros de alto rendimiento (Hiler y Hatalsky 2014). Los desincentivos salariales y de prestigio entre los mejores y más brillantes para enseñar pueden plantear un problema especialmente grande para las escuelas con un alto nivel de pobreza, donde los desafíos del entorno laboral asociados con la enseñanza en tales escuelas, incluida la menor participación de los padres y la inestabilidad del liderazgo, agravan aún más los costos de oportunidad para convertirse en un maestro (Simon y Johnson 2013). El énfasis en la responsabilidad escolar también aumenta la presión sobre los maestros para que mejoren las calificaciones de los estudiantes en las pruebas y desincentiva el trabajo en una escuela de bajo rendimiento (Murnane y Steele 2007). Entre los que optaron por enseñar directamente después de la universidad, los que obtuvieron puntajes en el trimestre más alto en los exámenes de ingreso a la universidad tenían menos probabilidades de ser observados en la profesión 10 años después que aquellos que obtuvieron puntajes en el trimestre más bajo; El 13 por ciento de los maestros informó haber abandonado la profesión por completo debido a los bajos salarios (Alt y Henke 2007).

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Hecho 10:El gasto en estudiantes K-12 varía sustancialmente según el estado.

Existe un gran grado de variación en el gasto en instrucción entre los estados. El gasto educativo incluye salarios y beneficios para maestros, libros de texto, suministros y otros servicios adquiridos para actividades extracurriculares y cocurriculares (NCES 2012b). Mientras que las escuelas en el noreste gastan de $ 8,000 a $ 13,000 o más por estudiante en instrucción, las escuelas en los estados del oeste y sur generalmente gastan mucho menos (NCES 2012a). Después de ajustar las diferencias en los costos de vida entre las regiones (representadas por la variación en los ingresos promedio entre los estados), las brechas de gasto se reducen ligeramente, pero permanecen: los estados del noreste gastan casi el doble que los estados del oeste y del sur.

Los estados dependen principalmente de los impuestos sobre la renta y las ventas para la financiación de la educación, lo que puede proporcionar a los estados más ricos más recursos para la educación (Oliff y Leachman 2011). Como resultado de los diferentes recursos y preferencias para la educación en los estados, un estudiante en Vermont puede recibir hasta $ 95,000 más en gastos de instrucción desde el jardín de infantes hasta el 12 ° grado (ajustado por costo de vida) que un estudiante en Utah (NCES 2012a). Asegurar que los estudiantes tengan el mismo acceso a una educación de calidad en todos los estados es una razón fundamental para la participación federal en la financiación de las escuelas (Rentner 1999; ED 2012).

Vale la pena señalar que el gasto también varía sustancialmente dentro de los estados e incluso dentro de los distritos escolares (ver Hecho 11). La Ley Every Student Succeeds Act (ESSA) de 2015 introdujo requisitos para informar los gastos a nivel escolar, lo que brindará una transparencia sin precedentes a estas diferencias de gastos.

Hecho 11:La mayor parte del gasto en educación proviene de los ingresos estatales y locales.

El gasto en educación federal, estatal y local para las escuelas primarias y secundarias públicas totalizó $ 620 mil millones en 2012, el año más reciente para el que hay datos disponibles. Aunque la población de estudiantes ha crecido en un 40 por ciento desde 1960, el gasto por alumno ha aumentado en un 274 por ciento (NCES 2014a). Los fondos federales para la educación fluyen a los estados principalmente a través de programas de subvenciones, como la financiación para estudiantes de bajos ingresos a través del Título I de ESEA y las subvenciones de educación especial a través de la Ley de Educación para Personas con Discapacidades (IDEA) de 1990. El papel federal en la financiación de la educación creció con la Reautorización de ESEA en 2001, conocida como la Ley Que Ningún Niño Se Quede Atrás de 2001, y aumentó temporalmente aún más con el paquete de estímulo económico en 2009 a través de subvenciones adicionales para el Título I e IDEA, junto con las subvenciones del Fondo de Estabilización Fiscal del Estado para la educación (ED 2009). A pesar de los aumentos en la participación federal del gasto, del 6 por ciento en 1990 a un máximo del 13 por ciento en 2010 y nuevamente al 10 por ciento en 2012, la gran mayoría de los fondos escolares proviene de los niveles estatal y local.

La financiación de las escuelas locales se obtiene principalmente de los impuestos a la propiedad, que representan el 81 por ciento de los ingresos escolares totales (NCES 2015c). Dado que las familias ricas tienden a vivir en comunidades ricas, lo que aumenta la base impositiva y los ingresos para las escuelas locales, el gasto por alumno de sus hijos es típicamente más alto en estos distritos que en los distritos pobres. Como resultado, los ingresos recaudados para gastos escolares pueden diferir dramáticamente debido a las diferencias en el valor de la propiedad y las tasas impositivas. En Texas, por ejemplo, el distrito escolar de Fort Sam Houston recibe solo $ 265 en ingresos locales por estudiante, mientras que el distrito escolar vecino de Alamo Heights recibe $ 13,007 en ingresos locales por estudiante (NCES 2012a).

En los casos en que las variaciones en los valores de la propiedad conduzcan a grandes disparidades en los ingresos locales para gastos educativos, los fondos estatales y federales pueden servir para compensar estas diferencias. A partir de la década de 1970, muchos estados han reformado sus sistemas de financiación escolar para abordar esta desigualdad. Reaccionando a menudo a los mandatos de los tribunales que encontraron inconstitucionales los sistemas financieros locales, los estados se han alejado de la financiación basada principalmente en impuestos a la propiedad y han implementado fórmulas de ayuda estatal que dirigen más dinero a los distritos escolares de bajos ingresos y con una base impositiva baja (Lafortune, Rothstein y Schanzenbach, 2016). Una vez que se incluyen los gastos estatales y federales en el ejemplo anterior de los distritos escolares de Texas, las brechas se reducen drásticamente: los ingresos totales por estudiante en Fort Sam Houston son $ 14,640, en comparación con $ 15,607 en Alamo Heights.

Capítulo 3: Enfoques prometedores para mejorar los resultados educativos

Hecho 12:Las intervenciones en la primera infancia pueden aumentar las tasas de graduación de la escuela secundaria.

En promedio, un niño negro que ingresa al jardín de infancia obtiene 0.66 desviaciones estándar en matemáticas (y 0.40 en lectura) por debajo de sus compañeros blancos (Fryer y Levitt 2006). En comparación, la brecha de rendimiento de ingresos es aún peor: al ingresar al jardín de infantes, la diferencia en los puntajes entre un niño de un hogar en el percentil 10 de la distribución de ingresos y un niño de un hogar en el percentil 90 era más de dos veces mayor que la brecha de rendimiento entre negros y blancos (Reardon 2011). Además, la brecha de rendimiento de ingresos permanece a medida que el niño avanza en la escuela (Reardon 2011).

La persistencia de estas brechas sugiere que intervenir temprano en la vida puede tener beneficios duraderos, y que una serie de intervenciones tempranas, como se muestra en la figura 12, pueden ayudar a los niños a desarrollar las habilidades cognitivas y emocionales fundamentales necesarias para completar con éxito los hitos posteriores. como la graduación de la escuela secundaria (Murnane 2013).

Tres programas enfocados en niños en edad preescolar han mejorado sustancialmente las tasas de graduación de la escuela secundaria, especialmente entre los estudiantes con mayor riesgo de abandonar la escuela. Head Start, el programa financiado con fondos federales dirigido a niños pobres de entre tres y cinco años con servicios preescolares, de salud y sociales, aumentó las tasas de graduación de la escuela secundaria entre los beneficiarios hasta en 20 puntos porcentuales, según la cohorte y el grupo demográfico estudiado (Deming 2009; Garcés, Thomas y Currie 2002; y Ludwig y Miller 2007). Head Start benefició particularmente a los hombres negros e hispanos, aumentando sus tasas de graduación de la escuela secundaria en 5.5 y 18.1 puntos porcentuales, respectivamente. Además, se estima que la intervención de Perry Preschool, que proporcionó un preescolar de alta calidad a los niños negros, tuvo efectos positivos en una serie de resultados, incluido el aumento de los ingresos y la reducción de las tasas de delincuencia entre los participantes. Los asistentes al preescolar se graduaron de la escuela secundaria a tasas 20 puntos porcentuales más altos que los que no asistieron (Schweinhart et al. 2005). Dirigido a niños algo mayores, el experimento de Relación de Logro de Estudiantes / Maestros (STAR) de Tennessee investigó los efectos de ser asignados a una clase pequeña desde el jardín de infantes hasta el tercer grado (Chetty et al. 2011). Los hombres negros y de bajos ingresos experimentaron ganancias particularmente considerables en las tasas de graduación de la escuela secundaria desde la asignación a clases más pequeñas (Murnane 2013).

Además, se ha demostrado que las intervenciones en la vida temprana fuera del entorno escolar aumentan las tasas de graduación de la escuela secundaria. Un trabajo reciente sobre cohortes nacidas en las décadas de 1960 y 1970 ha demostrado que el acceso al Programa de Cupones para Alimentos desde el momento de la concepción del niño hasta los cinco años aumentó las tasas de graduación de la escuela secundaria en 18 puntos porcentuales (Hoynes, Schanzenbach y Almond 2016). El éxito de estos programas infantiles apunta a los beneficios duraderos de intervenir mucho antes de que los estudiantes ingresen a la escuela secundaria.

Hecho 13:Las intervenciones para niños mayores no llegan demasiado tarde; las intervenciones durante la escuela secundaria también aumentan las tasas de graduación.

Existe una fuerte evidencia de que una variedad de intervenciones para la edad de la escuela secundaria, la mayoría de ellas dirigidas a estudiantes de bajos ingresos y orígenes minoritarios, han aumentado con éxito las tasas de graduación de la escuela secundaria. La Figura 13 muestra un gráfico del aumento de puntos porcentuales en la tasa de graduación de la escuela secundaria para varias intervenciones de la escuela secundaria, con el costo neto por estudiante de la intervención que se muestra debajo de las barras cuando corresponde. Tenga en cuenta que no pretendemos sugerir que estas sean las únicas intervenciones efectivas, sino que son las intervenciones que se han evaluado rigurosamente.

Muchas de las intervenciones en la figura comparten el tema de la elección de escuelas ampliada (es decir, mejorar los resultados a través del canal de dónde van los estudiantes a la escuela). Incluyen loterías escolares en las escuelas del condado de Charlotte-Mecklenburg (que mejoraron las tasas de graduación de la escuela secundaria en 14 puntos porcentuales), las escuelas secundarias autónomas en Florida y Chicago (7 a 15 puntos porcentuales) y el programa de vales escolares del Distrito de Columbia (21 puntos porcentuales). ). Los costos netos de cada una de estas intervenciones son difíciles de estimar, pero generalmente se piensa que son modestos. La iniciativa de escuelas pequeñas de Nueva York ha tenido éxito en aumentar las tasas de graduación (9 puntos porcentuales), particularmente entre los hombres negros (11 puntos porcentuales, o del 31 al 42 por ciento), un grupo que históricamente ha tenido algunas de las tasas de graduación más bajas (Bifulco, Unterman y Bloom 2014). El costo adicional por estudiante por año de la iniciativa de escuelas pequeñas fue de aproximadamente $ 850 y cae a casi cero cuando se tienen en cuenta las diferencias en los salarios de los maestros y la población de estudiantes (Unterman 2014).

Otras intervenciones se han centrado en mejorar los resultados dentro de las escuelas. Estas intervenciones tienden a tener un alcance más limitado. Álgebra de dosis doble, un programa de las Escuelas Públicas de Chicago, requiere que los estudiantes cuyas calificaciones en las pruebas de matemáticas de octavo grado los coloquen por debajo de la media nacional se inscriban en dos cursos de álgebra cuando comiencen la escuela secundaria: álgebra regular y una clase de apoyo de álgebra (Cortes y Goodman 2014 ). A un costo estimado de menos de $ 1,000 por estudiante, los estudiantes inscritos en las clases de dosis doble aumentaron sus tasas de graduación en 2.6 puntos porcentuales; sin embargo, estos efectos solo se encontraron para los estudiantes con puntajes más altos sujetos a la intervención, quienes obtuvieron puntajes justo por debajo de la mediana nacional (Cortes y Goodman 2014). Un programa intensivo de tutoría en 11 escuelas secundarias, la mayoría de ellas urbanas, también ha mejorado las tasas de graduación entre los jóvenes de bajo rendimiento (Rodríguez-Planas 2012).

Un importante documento reciente documenta el impacto de las reformas al financiamiento escolar ordenadas por los tribunales en las décadas de 1970 y 1980 sobre el gasto y los resultados posteriores de los estudiantes (Jackson, Johnson y Persico 2016). Un aumento del 10 por ciento en el gasto por alumno durante cada año de escolaridad aumenta las tasas de graduación de la escuela secundaria en 10 puntos porcentuales. Aunque el financiamiento adicional generalmente no tuvo restricciones, el estudio encuentra que los aumentos en el gasto escolar se asociaron con disminuciones en la proporción de estudiantes por maestro y mayores salarios de los maestros.

De manera similar a las intervenciones de elección de escuela, es difícil extrapolar si estos programas seguirían siendo efectivos si fueran adoptados más ampliamente tanto dentro como entre los distritos escolares. Murnane (2013) destaca el desafío central al que se enfrentan los reformadores de la educación: debido a su escala limitada, las intervenciones modestas, como el álgebra de dosis doble, son más sencillas de implementar y más fáciles de evaluar rigurosamente, pero no abordan los desafíos subyacentes que enfrentan menos -alumnos desfavorecidos. Las intervenciones a gran escala, como la iniciativa de escuelas pequeñas de Nueva York y algunos modelos de escuelas autónomas, pueden mostrar cierto éxito al abordar los desafíos subyacentes, pero son difíciles de replicar con éxito en otros contextos. Mejorar los métodos de evaluación y diseñar intervenciones para la replicabilidad son cruciales para comprender qué enfoques adicionales funcionan para mejorar las tasas de graduación de la escuela secundaria.

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Hecho 14:Varias escuelas autónomas han logrado elevar el rendimiento de los estudiantes, pero los logros no son universales.

La inscripción en escuelas autónomas ha crecido de manera constante durante las últimas dos décadas, de aproximadamente 400,000 estudiantes (1 por ciento de la población estudiantil) en 2001 a 2.3 millones (4.5 por ciento de la población estudiantil) en 2013 (NCES 2015b). Las escuelas autónomas se diferencian de las escuelas públicas tradicionales porque están sujetas a menos regulaciones y, por lo general, reciben una cantidad fija de fondos por alumno (aunque los gastos totales por alumno varían debido al apoyo filantrópico). Las escuelas autónomas tienen un mayor alcance para innovar, empleando una variedad de métodos, como diferentes planes de estudio, horarios de clases alternativos que incluyen jornadas escolares más largas y escuela los sábados para aumentar el tiempo de instrucción, tutorías de alta dosis y otros enfoques (Angrist et al.2010; Fryer 2012).

Este nuevo enfoque ha tenido cierto éxito: muchas escuelas autónomas urbanas pueden mejorar significativamente los puntajes de las pruebas en matemáticas e inglés en un año. Como se muestra en la figura 14, los estudiantes de secundaria que asisten a escuelas autónomas urbanas en Massachusetts y Nueva York han aumentado sus puntajes en matemáticas en aproximadamente un décimo a un tercio de una desviación estándar en relación con sus compañeros que asistieron a escuelas públicas tradicionales. Estos avances son sustanciales: en el caso de las escuelas autónomas de la Zona Infantil de Harlem, si se lograran los mismos avances durante tres años, sería suficiente para eliminar la brecha de rendimiento entre negros y blancos (Dobbie y Fryer 2011).

Sin embargo, las evaluaciones de las escuelas autónomas a nivel nacional muestran que, en promedio, las escuelas autónomas no se desempeñan mejor que las escuelas tradicionales (Gleason et al. 2010). En Massachusetts, por ejemplo, las escuelas autónomas no urbanas parecen reducir los puntajes de las pruebas, lo que puede deberse a diferencias en el plan de estudios o la demografía de los estudiantes (Angrist, Pathak y Walters 2012). Estos resultados sugieren que la expansión de las escuelas autónomas debe considerarse cuidadosamente, teniendo en cuenta la composición y las necesidades de la población estudiantil del distrito, así como el éxito relativo de algunos modelos de escuelas autónomas sobre otros.