Las reformas basadas en evidencia en la remediación universitaria están ganando fuerza, y hasta ahora están a la altura de las expectativas.
Las universidades, particularmente las universidades comunitarias, han confiado durante mucho tiempo en los cursos de recuperación para ayudar a los estudiantes con poca preparación académica a prepararse para el trabajo de nivel universitario.1Es posible que se requiera que los estudiantes asignados a la recuperación tomen tres o más cursos de recuperación, que cuestan dinero, pero no otorgan créditos universitarios, antes de que puedan inscribirse en cursos de nivel universitario. Los mejores datos nacionales disponibles (basados en los expedientes académicos de los estudiantes) indican que aproximadamente en 2009, aproximadamente la mitad de todos los estudiantes universitarios y casi el 70 por ciento de los que ingresan a los colegios comunitarios habían tomado al menos un curso de recuperación dentro de los 6 años posteriores al ingreso a la universidad.2
Pero 2009 se siente como hace eones en lo que respecta a la política y la práctica de rehabilitación universitaria. Entre 2008 y 2012, varios estudios comenzaron a plantear serias dudas sobre la efectividad de las prácticas típicas de colocación y entrega de remedios. Mi propia investigación indicó que los estudiantes de colegios comunitarios estaban siendo diagnosticados en exceso como mal preparados, y estimé que entre un cuarto y un tercio de los estudiantes asignados a la rehabilitación podrían haber obtenido una B o mejor en los cursos de nivel universitario, si se les hubiera dado la oportunidad.3Casi al mismo tiempo, las tasas de remediación parecieron disminuir por primera vez en años. La Figura 1 muestra que las tasas de remediación autoinformadas aumentaron constantemente de 2000 a 2008, antes de disminuir entre 2008 y 2012.4
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Esta caída puede ser pura coincidencia, ya que las condiciones económicas y los patrones de matrícula postsecundaria cambiaron durante este período y, lamentablemente, aún no se dispone de datos nacionales más recientes. Pero desde 2012, una serie de reformas estatales y del sistema a gran escala han brindado a los estudiantes más opciones para completar la remediación rápidamente y más formas de evitarla por completo. Más recientemente, en octubre de 2017, California se unió a Texas, Florida y Connecticut para aprobar una legislación destinada a reducir la cantidad de estudiantes universitarios asignados a una secuencia tradicional de cursos de recuperación. Por lo tanto, parece probable que las tasas de remediación ahora sean significativamente más bajas que hace una década, al menos en los estados afectados.
Como académico en políticas educativas cuya investigación contribuyó a los llamados a la reforma, no hay nada más gratificante que ver que mi propio trabajo tiene un impacto real en las políticas. (Pero como siempre existe la posibilidad de equivocarse, ¡también es más que un poco aterrador!) A continuación, reviso la evidencia clave que motivó los llamados a la reforma, hago un balance de los principales cambios que han ocurrido desde entonces y describo lo que sabemos. hasta ahora sobre qué tan bien están funcionando estas reformas. En general, el caso de la rehabilitación universitaria presenta un ejemplo alentador de interacción productiva y continua entre la investigación y la política.
Los datos permiten la investigación que identifica un problema.
Un factor crítico que estimuló la ola de investigación que comenzó alrededor de 2008 fue la creciente accesibilidad de conjuntos de datos administrativos anonimizados a nivel estatal, lo que permitió a las instituciones y analistas rastrear sistemáticamente los patrones de toma de cursos y los resultados para los estudiantes remediados por primera vez.5Por ejemplo, un estudio utilizó esos datos para mostrar que menos de la mitad de los estudiantes asignados a la recuperación en inglés y solo un tercio en matemáticas completaron la secuencia del curso al que fueron asignados.6Varios estudios estimaron el efecto causal de ser asignado a rehabilitación en los resultados universitarios futuros al comparar a los estudiantes justo por encima y por debajo de los puntos de corte de las pruebas para la colocación de rehabilitación. Estos estudios generalmente encontraron impactos nulos o negativos de la asignación a la remediación en términos de crédito y finalización de títulos para los estudiantes de colegios comunitarios, aunque un estudio de estudiantes universitarios de cuatro años utilizando un método diferente encuentra algunos efectos positivos.7
Una advertencia típica en estos estudios es que estiman los efectos de la asignación de recuperación solo para los estudiantes que obtienen una puntuación cercana al límite. De hecho, los estudios que examinan cómo varían estos efectos para diferentes tipos de estudiantes sugirieron que los efectos negativos de la remediación pueden ser mayores para aquellos que están más cerca de estar listos para la universidad, con efectos menos negativos y algunos positivos para los estudiantes que obtienen calificaciones en niveles más bajos.8
Los estudiantes de colegios comunitarios estaban siendo diagnosticados en exceso como insuficientemente preparados, y se estimaba que entre un cuarto y un tercio de los estudiantes asignados a la rehabilitación podrían haber obtenido una B o mejor en los cursos de nivel universitario, si se les hubiera dado la oportunidad.
En retrospectiva, este patrón de hallazgos no parece del todo sorprendente. Al exigir a los estudiantes que realicen cursos de recuperación antes de que puedan tomar cursos de nivel universitario y completar su título, las instituciones colocan inmediatamente a los estudiantes de recuperación en desventaja (en términos de tiempo y dinero). La esperanza era que el tratamiento del curso de recuperación mejoraría el rendimiento posterior lo suficiente como para compensar con creces este déficit inicial. Y para algunos estudiantes, podría, pero otros simplemente abandonan antes de salir de la remediación.
El problema lleva a más investigación, que identifica más problemas.
Estos hallazgos desalentadores con respecto a los efectos de la asignación correctiva llevaron a mi interés en la efectividad del proceso de asignación correctiva en sí. En 2009, la gran mayoría de los colegios comunitarios se basaron en exámenes estandarizados de alto nivel para determinar la ubicación (principalmente COMPASS y Accuplacer, producidos por ACT, Inc. y The College Board, respectivamente). La colocación se basaba (y sigue siendo) a menudo únicamente en función de si una sola puntuación de prueba estaba por encima o por debajo de un límite fijo. Pero se sabía muy poco sobre la calidad de estos exámenes, más allá de los informes de validez publicados por los propios responsables de la prueba.
Si una herramienta de colocación no es precisa o confiable, puede resultar en altas tasas de error - estudiantes verdaderamente preparados siendo asignados a remediación, o estudiantes verdaderamente no preparados siendo asignados a cursos de nivel universitario - lo que podría socavar la efectividad del tratamiento de remediación. Mis colegas y yo en el Centro de Investigación de Universidades Comunitarias (CCRC) analizamos las tasas de error de las pruebas de ubicación frente a las medidas de desempeño en la escuela secundaria, utilizando datos de decenas de miles de estudiantes que ingresaron a universidades comunitarias en dos grandes sistemas de instituciones múltiples utilizando diferentes pruebas de ubicación. Al incorporar información valiosa sobre el desempeño de los estudiantes en la escuela secundaria, los puntajes de las pruebas de ubicación y la demografía, desarrollamos modelos estadísticos para predecir cómo se habrían desempeñado los estudiantes con recuperación si hubieran sido asignados directamente a cursos de nivel universitario.
En ambos análisis, estimamos que la ubicación incorrecta en la rehabilitación era mucho más común que la ubicación incorrecta en los cursos de nivel universitario. En un sistema urbano, estimamos que casi una cuarta parte de los estudiantes asignados a matemáticas de recuperación y un tercio de los estudiantes asignados a inglés de recuperación podrían haber aprobado cursos de nivel universitario con una B o mejor.9En un trabajo relacionado, también mostramos que la información del expediente académico de la escuela secundaria (cursos tomados y calificaciones) generalmente predijo el rendimiento universitario mejor que los puntajes de las pruebas únicas, y que el uso de múltiples medidas de preparación podría reducir sustancialmente las tasas de remediación mientras se mantiene o aumenta la probabilidad de éxito. para aquellos asignados directamente a cursos de nivel universitario.10
La evidencia de la investigación entra en la conversación y abre la puerta a la innovación y la experimentación.
Estos hallazgos resonaron en muchos profesionales en el campo, algunos de los cuales ya estaban planteando sus propias preguntas y comenzando a experimentar con modelos alternativos. Por ejemplo, en 2012, Long Beach City College (LBCC) en California fue uno de los primeros en desarrollar y poner a prueba un algoritmo de ubicación alternativo basado en los cursos y las calificaciones de la escuela secundaria, lo que aumentó la proporción de estudiantes que se ubicaron directamente en cursos de nivel universitario en 21 puntos porcentuales en matemáticas y 56 puntos porcentuales en inglés, sin bajar significativamente el desempeño promedio de los estudiantes en estos cursos.11Muchas otras instituciones no tuvieron más remedio que innovar cuando ACT, Inc. suspendió el examen COMPASS en 2015, afirmando que un análisis exhaustivo de los comentarios de los clientes, la evidencia empírica y las tendencias postsecundarias nos llevaron a concluir que ACT Compass no está contribuyendo de manera tan efectiva a la colocación de los estudiantes. y el éxito que tuvo en el pasado.12
Otras instituciones han experimentado con un modelo de co-requisito en el que al menos algunos estudiantes previamente seleccionados para la remediación tienen la opción de comenzar en cursos de nivel universitario de inmediato, con la instrucción complementaria requerida proporcionada al mismo tiempo. El Programa de Aprendizaje Acelerado del Community College of Baltimore County (CCBC) es uno de los primeros ejemplos que produjo grandes aumentos en la finalización de cursos a nivel universitario.13Varios estados, incluidos Tennessee y Virginia, han ampliado el uso de modelos de co-requisitos y / o secuencias de cursos de recuperación más breves y rediseñadas.14Otros, como Texas, experimentaron con nuevas vías matemáticas centradas en el razonamiento cuantitativo y la estadística en lugar del álgebra universitaria tradicional.15
Una reciente encuesta institucional representativa a nivel nacional realizada por el Centro para el Análisis de la Preparación Postsecundaria (o CAPR, una asociación de investigación dirigida por MDRC y CCRC) muestra que estas innovaciones se están generalizando. En 2016, más de la mitad de los colegios comunitarios utilizaron múltiples medidas para la colocación de recuperación, más del doble de las cifras de 2011.16Si bien la mayoría de los colegios comunitarios continúan ofreciendo secuencias de recuperación tradicionales, la mayoría ahora ofrece cursos comprimidos en al menos una materia de recuperación, y más de un tercio ahora ofrece opciones de co-requisito en inglés (así como el 16 por ciento ofrece opciones similares en matemáticas).
La Tabla 1, que cataloga las reformas de políticas estatales más importantes relacionadas con la remediación universitaria durante la última década, sugiere que el movimiento de reforma continúa ganando fuerza (la Base de datos de políticas estatales de la Comisión de Educación de los Estados [ECS] proporciona detalles adicionales). Las leyes recientemente aprobadas en California y Texas aún no han entrado en vigencia por completo, y se han introducido nuevos proyectos de ley en otros estados (por ejemplo, el SF 302 de Minnesota, introducido en 2017, busca minimizar la remediación mediante el uso de múltiples medidas y apoyos co-requeridos) .
cuando se descubrió el espacio
| Tabla 1 - Reformas seleccionadas a nivel estatal relacionadas con la rehabilitación universitaria | |||
|---|---|---|---|
| Expresar | Ley | Fecha | Propósito |
| California | DESDE 705 | Octubre de 2017 | Requiere que las instituciones minimicen la colocación de recuperación y requiere el uso de información de la escuela secundaria en el proceso de colocación |
| Texas | HB 2223 | Junio de 2017 | Requiere que las instituciones ofrezcan un modelo de co-requisito y exige que el 75 por ciento de la remediación sea co-requisito para 2020 |
| Minnesota | HF 2749 | Junio de 2016 | Prohíbe que las instituciones requieran remediación para los estudiantes que cumplen con ciertos puntos de referencia en los exámenes estatales de secundaria, el ACT o el SAT. |
| Tennesse | Directriz A-100 de la Junta de Regentes de TN | 2015 | La directriz de la Junta de Regentes hace que todas las remediaciones sean un co-requisito, según el éxito del estudio piloto de 2014 |
| Oregón | HB 2681 | Junio de 2015 | Crea un grupo de trabajo para estudiar y recomendar las mejores prácticas para la colocación de cursos de recuperación. |
| Florida | SB 1720 | Mayo 2013 | Prohíbe que las instituciones requieran remediación para los beneficiarios del diploma de la escuela secundaria de Florida; las instituciones deben ofrecer opciones más flexibles para los estudiantes no exentos |
| Connecticut | PA 12-40 | Julio de 2012 | Para 2014, limita la remediación a un semestre más apoyo integrado para nivel universitario, requiere múltiples medidas para la colocación |
| Washington | SB 5712 | abril 2013 | Alienta a las universidades a utilizar múltiples medidas para la colocación de recuperación |
La experimentación conduce a más evidencia de investigación
Entonces, ¿qué sabemos sobre las consecuencias de todas estas reformas? Hasta ahora, la evidencia se limita a un puñado de estudios institucionales, como los de LBCC y CCBC, así como a los análisis descriptivos de los cambios en las tendencias agregadas a nivel estatal, como en Florida y Tennessee. Un estudio encontró que las tasas de remediación en Florida se redujeron casi a la mitad después de la implementación de S.B. 1720 (del 38 al 22 por ciento en matemáticas y del 21 al 10 por ciento en lectura).17Las mayores disminuciones ocurrieron entre los estudiantes negros y los estudiantes menores de 25 años. Mientras que las tasas de aprobación en el primer curso de nivel universitario (curso de entrada) en cada materia disminuyeron modestamente (del 75 al 73 por ciento en la composición de inglés y del 65 al 58 por ciento en matemáticas ), debido a que más estudiantes intentaron estos cursos de entrada, el porcentaje general de estudiantes que los completaron con éxito aumentó notablemente (en 7 puntos porcentuales en inglés y 4 puntos porcentuales en matemáticas), con aumentos más grandes para los estudiantes negros.
La evidencia preliminar sobre los efectos de los apoyos co-requeridos (a diferencia del modelo tradicional de remediación de requisitos previos) es igualmente alentadora. Un estudio realizado por la Junta de Regentes de Tennessee descubrió que después de cambiar a un modelo de co-requisito en 2015, el porcentaje de estudiantes que ingresaron a un colegio comunitario que completaron un curso de entrada en su primer año se duplicó en escritura y se cuadruplicó en matemáticas.18Mientras tanto, un estudio en tres colegios comunitarios en la ciudad de Nueva York encontró que los estudiantes tenían muchas más probabilidades de completar un curso de matemáticas de nivel universitario cuando se les asignaba al azar directamente a un curso de nivel universitario con talleres de apoyo semanales, en lugar de a un curso previo tradicional. -Requisito curso de recuperación.19
Estos estudios todavía dejan muchas preguntas abiertas, incluido si los efectos estimados son sólidos a métodos de evaluación más rigurosos y si las reformas afectan los resultados de los estudiantes más allá de las calificaciones en el curso de nivel universitario de entrada. Pero ya se están realizando investigaciones adicionales. Por ejemplo, el Centro para el Análisis de la Preparación Postsecundaria tiene dos grandes ensayos controlados aleatorios en curso para examinar los impactos del uso de múltiples medidas de preparación para la colocación, así como la efectividad de un enfoque alternativo a los caminos tradicionales de matemáticas universitarias. Si bien ambos estudios están en curso, la evidencia preliminar sugiere que estas reformas están teniendo los efectos positivos que los primeros trabajos habían planteado como hipótesis.20
mirando hacia el futuro
El éxito de estos importantes cambios de política no está exento de salvedades. Un estudio de RAND sobre la implementación de modelos de co-requisitos en Texas, por ejemplo, encontró que muchas instituciones participantes informaron resistencia de la facultad (más comúnmente de la facultad de educación del desarrollo), desafíos con la programación y asesoramiento, capacitación y apoyo insuficientes, y ansiedad por el ayuno. ritmo de cambio.21La recopilación y el procesamiento de múltiples medidas de preparación para la universidad, incluida la información de expedientes académicos de la escuela secundaria, puede ser un trabajo pesado para las instituciones, especialmente aquellas que aún no están comprometidas en asociaciones cercanas con las escuelas locales K-12. Limitar la remediación también puede aumentar las tensiones financieras de los colegios comunitarios que ya cuentan con recursos insuficientes: los cursos de nivel universitario cuestan más de proporcionar, y el estado a menudo no reembolsa a las instituciones por brindar apoyo co-requisito, como suele ocurrir con la inscripción de estudiantes. en cursos de recuperación.22
A medida que se generen más pruebas, seguramente surgirán nuevas preguntas. Pero mientras continúe un círculo virtuoso entre la investigación, la política y la práctica, es de esperar que los resultados para los estudiantes sigan avanzando en la dirección correcta.