¿Los profesores de matemáticas y ciencias ganan más fuera de la educación?

La urgencia de mejorar las habilidades de los estudiantes estadounidenses en matemáticas y ciencias no está en duda. El desempeño en estas materias es cada vez más crítico para el éxito económico individual y nacional, sin embargo, muy pocos de nuestros estudiantes se gradúan de la escuela secundaria equipados para trabajos postsecundarios en campos técnicos. Por ejemplo, el ACT informes que solo el 46 por ciento de los graduados de la escuela secundaria que tomaron sus exámenes de ingreso a la universidad en 2012 alcanzaron los puntos de referencia de preparación universitaria en matemáticas; menos de uno de cada tres lo hizo en ciencia. Entre todos los jóvenes de 17 años, el más reciente datos de la Evaluación Nacional del Progreso Educativo muestra que hasta el 36 por ciento carece incluso de un nivel básico de competencia en matemáticas.



Mejorar el calibre de nuestros profesores de matemáticas y ciencias es esencial para cambiar este panorama. Un gran cuerpo de evidencia confirma que la eficacia de los profesores es un determinante clave del progreso académico de los estudiantes. De hecho, es probable que, como el presidente Obama ha dicho , La calidad de los profesores de matemáticas y ciencias es el factor individual más importante que influye en el éxito o el fracaso de los estudiantes en ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas.

Desafortunadamente, las mismas tendencias del mercado laboral que han hecho que las habilidades en matemáticas y ciencias sean cada vez más valiosas para los estudiantes pueden hacer que sea cada vez más difícil atraer a maestros con el talento y la capacitación necesarios para enfrentar el desafío. A pesar de una ola reciente de reformas, la gran mayoría de los distritos escolares en todo el país continúan pagando a los maestros con base en programas salariales que no logran diferenciar a los maestros en función de su experiencia en la materia. En la medida en que los maestros con habilidades técnicas tengan mejores oportunidades de ingresos en otras industrias, se puede esperar que este enfoque produzca menos, quizás incluso una escasez, de candidatos calificados para trabajos de enseñanza de matemáticas y ciencias.





Los datos muestran consistentemente a las escuelas que luchan por reclutar y retener candidatos efectivos para puestos de enseñanza en estas materias. En 2003-04, por ejemplo, el 27 por ciento de las escuelas con una vacante para la enseñanza de matemáticas informaron que cubrir esa vacante fue muy difícil o, en última instancia, infructuoso, en comparación con solo el cuatro por ciento de las escuelas con vacantes en las aulas de primaria (ver Figura 1). Incluso teniendo en cuenta el hecho de que las vacantes generales de primaria son más comunes, las escuelas tenían más de cuatro veces más probabilidades de tener una búsqueda difícil o fallida en matemáticas. Los datos sobre las vacantes en las ciencias biológicas y físicas muestran un patrón muy similar.

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que son las auroras

Fuente: Cálculos del autor basados ​​en el Departamento de Educación de EE. UU., Centro Nacional de Estadísticas Educativas, Encuesta sobre Escuelas y Personal, 2003-04, Archivos de datos de escuelas públicas, escuelas BIA y escuelas privadas.

¿Reflejan estos patrones la naturaleza de las oportunidades laborales disponibles para las personas con habilidades en matemáticas y ciencias en la economía en general? Para arrojar nueva luz sobre esta pregunta, mi colega de Brookings, Matthew Chingos, y yo usamos una base de datos administrativa única para seguir las carreras de casi 32,000 maestros de secundaria empleados por las escuelas públicas de Florida entre los años escolares 2001-02 y 2006-07, aproximadamente 3,500 de quien dejó la enseñanza por un nuevo trabajo en el estado durante ese tiempo. Los datos de ingresos trimestrales del sistema de seguro de desempleo del estado nos permitieron comparar los ingresos de los maestros en diferentes áreas temáticas, tanto mientras enseñaban como en sus nuevas carreras. [1]

La Figura 2 compara los ingresos de los profesores de matemáticas y ciencias con los de los profesores de inglés para el mismo grupo de profesores antes y después de salir del aula. [2] Entre los que dejaron la docencia por trabajos en otras industrias, los profesores de matemáticas y ciencias ganaron un 15 por ciento y un 12 por ciento más, respectivamente, que los ex profesores de inglés después de salir. Mientras enseñaban, estos mismos profesores de matemáticas y ciencias no ganaban más que profesores de inglés. [3]



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Notas: * significativo en p<0.01. N=3,456. The chart presents coefficient estimates from regressions of log annual earnings on district fixed effects (to capture variation in local labor market conditions) and the following subject area indicators: math, science, social studies, foreign languages, and multiple subjects, with teachers of English classes the omitted category. Stayers are those who remained as classroom teachers in Florida public schools from 2001–02 through 2006–07; leavers are those who left for non-teaching jobs within Florida. We exclude teachers who left classroom teaching for other positions in Florida public school districts, teachers who exited the Florida workforce altogether, and likely retirees (those 55 and older). We ignore earnings experienced during an individual’s first year outside of the classroom to allow for transitions between teaching and non-teaching jobs. All observations are weighted by the probability the individual was working full-time, as estimated based on the nationally representative 2004-05 Teacher Follow-up Survey.

Este patrón sugiere fuertemente que cualquier esfuerzo por parte de los distritos de Florida para proporcionar un mejor salario a los maestros en las materias de alta demanda de matemáticas y ciencias es insuficiente para compensar las diferencias en las oportunidades de ingresos externos en todas las áreas temáticas. Aunque nuestra evidencia se limita a un estado, los datos de otras fuentes sugieren que lo mismo ocurre en otros lugares. Por ejemplo, el Instituto de Ciencias de la Educación informes que más de una cuarta parte de los maestros de matemáticas y ciencias que dejaron la profesión en 2004-05 dijeron que la oportunidad de ganar mejores salarios y beneficios era una consideración muy importante o extremadamente importante, en comparación con solo el 13 por ciento de los maestros en otras áreas temáticas .



Por lo tanto, existe un caso sólido para modificar los sistemas de compensación de maestros para ofrecer salarios más altos para los maestros de matemáticas y ciencias como un medio para mejorar la calidad de los maestros y el rendimiento de los estudiantes en estas materias. Esto no quiere decir que la compensación sea el único factor que influya en las decisiones para ingresar y permanecer en la profesión. Investigar realizado por Richard Ingersoll de la Universidad de Pensilvania, entre otros, muestra que las condiciones generales de trabajo, el grado en que los maestros tienen autonomía en el aula y otros factores no monetarios son una consideración al menos tan importante como los salarios para explicar la deserción de maestros. Pero amplio evidencia confirma que los niveles salariales influyen mucho en la trayectoria profesional de los docentes.

Desafortunadamente, si bien ofrecer salarios más altos a los maestros en áreas temáticas de alta demanda puede parecer inicialmente menos controvertido que otras formas de compensación diferenciada, como el pago por mérito, los datos de la opinión pública sugieren lo contrario. En el 2007 Educación Siguiente -Programa de Política Educativa y Gobernanza encuesta , mis colegas y yo descubrimos que solo el 33 por ciento de los estadounidenses preferiría ofrecer un aumento salarial mayor a los maestros en áreas donde hay escasez, como matemáticas y ciencias, en lugar de un aumento salarial menor para todos los maestros. En contraste, una mayoría apoyó ofrecer un aumento salarial mayor a los maestros que trabajan en escuelas desafiantes. Un reciente encuesta de los maestros en el estado de Washington, realizada por el economista Dan Goldhaber de la Universidad de Washington-Bothell, encontró de manera similar que el 59 por ciento de los maestros se opuso a diferenciar la remuneración de los maestros por área temática.

Mis conversaciones con educadores actuales y anteriores sugieren que su renuencia a aceptar salarios más altos para los maestros de matemáticas y ciencias se debe en gran parte a la preocupación de que este enfoque implicaría que otras áreas temáticas son de alguna manera menos importantes, y que las contribuciones hechas por los maestros en esas áreas. los sujetos, por tanto, tienen menos valor. Esta preocupación es comprensible. Sin embargo, el mercado laboral externo es una realidad que los distritos escolares no pueden simplemente ignorar. Al no permitir que la compensación de los maestros varíe con las oportunidades de ingresos externos, implícitamente pedimos a las personas con sólidas habilidades en matemáticas y ciencias que hagan un mayor sacrificio financiero para ingresar y permanecer en la profesión. Son los estudiantes los que salen perdiendo cuando muy pocos de ellos demuestran estar dispuestos a hacerlo.



La reciente propuesta de presupuesto del presidente Obama para 2014 incluye $ 80 millones en subvenciones competitivas para apoyar programas que reclutan y capacitan a educadores talentosos en matemáticas y ciencias para escuelas con altas necesidades y $ 35 millones n poner a prueba un Cuerpo de Maestros Maestros STEM a través del cual los maestros efectivos en los campos técnicos serían recompensados ​​por asumir nuevos roles de liderazgo. Por supuesto, las perspectivas de estas propuestas en el Congreso siguen siendo inciertas. Sin embargo, incluso si se promulgan, enfrentarán una batalla cuesta arriba sin reformas más amplias a los sistemas de compensación de maestros, reformas que pueden ser alentadas desde Washington pero que, en última instancia, requerirán la acción de las legislaturas estatales y las juntas escolares locales. Los defensores en estos lugares que buscan hacer que los sistemas de compensación de maestros sean más racionales —pagando más a los maestros con mayor potencial de ingresos externos— necesitarán desarrollar nuevas estrategias para superar la oposición a la idea tanto del público como de la profesión misma.


[1] Los detalles sobre la construcción de este conjunto de datos y nuestra muestra analítica están disponibles en Chingos y West (2012) , lo que muestra que los maestros de escuelas primarias y secundarias que son más efectivos en mejorar el rendimiento de los estudiantes ganan más en otras ocupaciones que sus compañeros.

[2] Para asignar a los maestros a las materias, primero calculamos el porcentaje del tiempo de cada maestro dedicado a la instrucción en cada materia en cada año (como un porcentaje de su tiempo total en los cursos académicos ese año) y promediamos estos porcentajes en todos los años disponibles. Los maestros que dedicaban al menos el 60 por ciento de su tiempo a una determinada materia fueron asignados a esa materia; los que no lo hicieron fueron asignados a una categoría de sujetos múltiples. Dada la prevalencia de la enseñanza fuera del campo, este método probablemente introduzca un error en nuestra medición de las verdaderas calificaciones de los maestros que sesgaría el análisis hacia la conclusión de que no hay diferencias en los ingresos entre las áreas temáticas.

[3] También encontramos que los profesores de ciencias (pero no de matemáticas) están sobrerrepresentados entre los profesores que se marcharon por un trabajo en otro lugar. Suponiendo que es más probable que los profesores con las mejores oportunidades externas se vayan a otras industrias, nuestros resultados subestimarán hasta qué punto los profesores de ciencias en su conjunto tienen mejores oportunidades de ingresos que otros profesores fuera de la docencia.